寫在前面
循證的意思是，結果科學對比，前後檢驗有效的方法和科技。
心理學是科學，很多人，基於問題，會拍腦袋去想，怎麼解决，去各種瞎探索。其實不是的，所有的療法都是結果科學檢驗的，甚至精神分析。
這個很有價值，和各位分享。源自：2020年，美國孤獨症循證干預實踐報告總結。
01基於前因的干預（Antecedent-Based Intervention，ABI）
基於前因的干預（ABI）包括為了改變或塑造學習者的行為而對環境進行的各種調整，通常在功能性行為評估之後實施。ABI可用於减少挑戰行為，新增所期望行為或技能。常見的ABI程式包括：1）調整教育活動、資料或時間表；2）將學習者的選擇納入學習者活動或資料中；3）提前為即將到來的活動做好準備；4）在教育活動中改變形式、難度或教學順序；5）豐富環境，提供額外的提示或資料；6）修改並實施提示和强化。ABI策略通常與其他循證實踐結合使用，如功能性溝通訓練、消退和强化。
ABI策略對不同年齡階段的孤獨症個體的多個技能領域均有影響，尤其對6-11歲孤獨症兒童最為有效，能够促進其溝通、社交、遊戲、入學準備、學業成就、適應技能，能够减少其挑戰行為，對心理健康方面亦有積極影響。尚未有充分證據支持ABI策略在干預孤獨症個體的共同注意、認知、職業、運動、自我管理技能方面的效果。
02輔助和替代性溝通（Augmentative and Alternative Communication，AAC）
輔助和替代性溝通（AAC）干預使用和（或）教授使用非言語、非聲音的交流系統，包括輔助和非輔助溝通系統。非輔助溝通系統不使用任何資料或科技（如手語、手勢等）；輔助溝通系統包括低科技系統（如，交換對象/圖片或指向字母），高科技語音生成設備（SGDs），以及能使其他設備（如電話、平板電腦等）具有與SGDs相同功能的應用程序。AAC干預也包括其使用方法的教學，囙此可能包括其他循證干預實踐，如提示、强化、視覺支持和同伴介入干預等。
AAC策略對0-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲最佳。AAC對3-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、共同注意、遊戲、學業成就、挑戰行為均有積極影響。尚未有充分證據支持AAC策略在干預孤獨症個體的認知、入學準備、適應技能、職業、心理健康和自我管理技能方面的效果。
03行為動量干預（Behavioral Momentum Intervention，BMI）
行為動量干預（BMI）是一種通過改變任務呈現，使那些需要較少費力的反應（即高概率的反應序列）發生在那些更困難的反應（即低概率反應序列）之前的策略。這樣做的目的是為了讓學習者更早地得到强化，更有可能保持參與，並堅持完成接下來更具挑戰性的任務或要求。BMI可用於學業、社交、溝通和行為領域。除了强化，BMI策略通常與其他循證干預實踐結合使用，如基於前因的干預和輔助。
BMI策略對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲最佳。BMI對3-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、遊戲、入學準備、適應技能、挑戰行為均有積極影響。尚未有充分證據支持BMI策略在干預孤獨症個體的共同注意、認知、職業、運動、心理健康和自我管理技能方面的效果。
04認知行為/教學策略（Cognitive Behavioral/ Instructional Strategies，CBIS）
認知行為/教學策略（CBIS）的基礎是相信學習和行為是由認知過程調節的。教導學習者檢視自己的思想和情緒，然後使用逐步策略來改變他們的思想、行為和自我意識。這些干預措施（如認知行為療法）可用於表現出與特定情緒相關的問題行為的學習者，如憤怒或焦慮。這些干預措施還可支持學習者通過明確的學習策略指導獲得社交和學業技能。CBIS干預措施通常與其他循證實踐結合使用，包括示範、視覺支持、輔助、强化、社會故事、基於同伴的教學和干預、家長執行式干預。
CBIS策略對6-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-14歲最佳。CBIS對6-14歲孤獨症個體的溝通、社交、認知、入學準備、學業成就、適應技能、挑戰行為、心理健康、自我管理均有積極影響。尚未有充分證據支持CBIS策略在干預孤獨症個體的共同注意、遊戲、職業、運動方面的效果。
05對替代行為、不相容行為或其他行為的區別性强化（Differential Reinforcement of Alternative，Incompatible，or Other Behavior，DR）
對替代行為、不相容行為或其他行為的區別性强化（DRA/I/O）是一個系統化的過程，通過對行為的出現/不出現提供積極後效，來新增期望行為或减少非期望行為。非期望行為是指那些影響學習者發展、人際關係和健康的行為（如，不參與、發脾氣、攻擊性行為、自傷行為）。當以下情况出現時，强化學習者：1）學習者表現出特定的期望行為，而不是非期望行為（DRA）；2）學習者表現出一種行為，且該行為不能與非期望行為同時出現（DRI），或3）學習者沒有表現出非期望行為（DRO）。區別性强化通常與其他循證實踐結合使用，如輔助，來教授學生更被期待出現的或與干擾行為不相容的行為。
DR策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲最佳。DR對3-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、遊戲、入學準備、學業成就、適應技能、挑戰行為、運動均有積極影響。尚未有充分證據支持DR策略在干預孤獨症個體的認知、職業、心理健康、自我管理方面的效果。
06直接教學（Direct Instruction，DI）
直接教學（DI）是系統的教學和一種有序的教學包，利用腳本化的協定或課程，強調通過集體和獨立的學生反應來實現師生對話，通過系統和明確的糾錯來促進掌握和泛化。直接教學通常面向一組學習者，包括快速的節奏、學生的反應、提示學生反應的明確訊號、錯誤或無反應的糾正程式以及正確反應的示範。教學是按順序進行的，囙此學生在掌握一級內容後才能進入下一級學習。直接教學干預可用於支持學習者獲得讀寫和數學技能，並經常與其他循證實踐結合使用，包括輔助、强化、示範和視覺支持。
DI策略對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲最佳。DI對6-11歲孤獨症兒童的溝通、認知、入學準備、學業成就均有積極影響。尚未有充分證據支持DI策略在干預孤獨症個體的社交、共同注意、遊戲、適應技能、挑戰行為、職業、運動、心理健康、自我管理方面的效果。
07回合式教學（Discrete Trial Training，DTT）
回合式教學（DTT）是一種一對一（最典型）的教學方法，用以計畫、控制和系統地教授技能。DTT的特點是包含重複的或集中的，有明確開始和結束標誌的回合。在DTT中，前因和後效的使用是經過仔細規劃和實施的。當實踐者給出一個明確的指令或刺激，從而引發出目標行為時，教學回合就開始了。通常使用積極的表揚和（或）有形的獎勵來强化期望技能或行為。數據通常是在每次回合中收集的。DTT中也包含其他實踐，如任務分析、輔助、延遲和强化。
DTT策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲最佳。DTT對6-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、共同注意、遊戲、認知、學業成就、適應技能、挑戰行為、職業技能均有積極影響。尚未有充分證據支持DTT策略在干預孤獨症個體的運動、心理健康、自我管理方面的效果。
08練習與運動（Exercise and Movement，EXM）
練習與運動（EXM）干預包括使用體力活動和（或）正念運動（mindful movement）來形成各種技能和行為。練習可以作為一種前因活動來提高任務或行為的表現，也可以用來提高身體素質和運動技能；運動則包括體育或娛樂活動、武術、瑜伽或其他專注於特定運動技能和科技的正念練習。EXM干預可包括熱身運動、緩和運動，有氧、力量、伸展和（或）技巧活動，並多在個人或小組（團隊）的條件下使用。EXM通常與輔助、示範、强化和視覺支持結合使用。
EXM策略對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果。對孤獨症個體的溝通、社交、遊戲、認知、入學準備、學業成就、適應技能、挑戰行為、運動技能均有積極影響。尚未有充分證據支持EXM策略在干預孤獨症個體的共同注意、職業、心理健康、自我管理方面的效果。
09消退（Extinction，EXT）
消退（EXT）是通過撤除對挑戰行為的强化來减少其發生的可能性。消退程式依賴於對行為功能和可能起到强化作用的後效的準確識別。移除或撤銷能够强化目標挑戰行為的後效，可以使該行為减少。在挑戰行為最終消失之前，通常會出現行為的突然新增（即消退激增或削弱暴增）。消退策略不應單獨使用，可與其結合使用的其他循證實踐包括區別性强化和功能行為評估。
EXT策略對0-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-14歲最佳。對孤獨症個體的溝通、社交、共同注意、入學準備、適應技能、挑戰行為均有積極影響。尚未有充分證據支持EXT策略在干預孤獨症個體的遊戲、認知、學業成就、職業技能、運動技能、心理健康和自我管理方面的效果。
10功能行為分析（Functional Behavioral Assessment，FBA）
功能行為分析（FBA）是一種確定行為的潜在功能或目的的，以便製定有效的干預計畫的系統方法。FBA包括描述干擾或問題行為，識別控制行為的前因和後效事件，提出行為功能假設，驗證假設。數據收集是FBA過程的重要組成部分。FBA通常用於識別干擾行為（如自傷、攻擊他人或破壞性行為）的原因，且應隨後創建並實施行為干預。
FBA策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，能够有效處理各年齡段個體的挑戰行為。FBA策略對6-11歲孤獨症兒童的影響方面最廣，包括溝通、入學準備、學業成就、適應技能和挑戰行為。尚未有充分證據支持FBA策略在干預孤獨症個體的社交、共同注意、遊戲、認知、職業、運動、心理健康、自我管理方面的效果。
11功能性溝通訓練（Functional Communication Training，FCT）
功能性溝通訓練（FCT）是一套實踐活動，用更恰當和有效的溝通行為或技能取代具有溝通功能的挑戰行為。FCT之前應進行功能行為評估，以確定干擾行為的功能，然後教授自閉症學習者起到同樣作用的適當的溝通技巧。FCT特有的組成部分是，替代反應是一種可識別的溝通形式（例如，發聲、圖片交換溝通系統®）。
FCT對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳。FCT策略對3-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、遊戲、入學準備、適應技能和挑戰行為均有積極影響。尚未有充分證據支持FCT策略在干預孤獨症個體的共同注意、學業成就、職業、運動、心理健康、自我管理方面的效果。
12示範（Modeling，MD）
示範（MD）是通過對一個期望的目標行為進行演示，從而引發學習者使用該行為並最終習得目標行為。囙此，學習者是通過觀察學習來掌握目標技能。示範策略通常與其他循證實踐相結合，如輔助和强化。
示範對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-5歲為最佳。示範策略對3-5歲孤獨症幼兒的溝通、社交、共同注意、遊戲、入學準備、學業成就、適應技能、挑戰行為、運動技能均有積極影響。尚未有充分證據支持示範策略在干預孤獨症個體的職業、心理健康、自我管理方面的效果。
13音樂介入干預（Music-Mediated Intervention，MMI）
音樂介入干預（MMI）將音樂作為干預的一個關鍵特徵。這包括音樂治療，除了有計劃地使用歌曲、旋律韻調和（或）節奏來支持目標行為和技能在不同環境中的學習或表現之外，還需要與訓練有素的音樂治療師建立治療關係。
音樂介入干預對0-14歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-5歲為最佳。MMI策略對3-5歲孤獨症幼兒的溝通、社交、遊戲、入學準備、挑戰行為、運動技能均有積極影響。尚未有充分證據支持MMI策略在干預孤獨症個體的共同注意、認知、學業成就、職業、心理健康、自我管理方面的效果。
14自然情境干預（Naturalistic Intervention，NI）
自然情境干預（NI）是一個實踐的綜合，包括在學習者的課堂或家庭環境中，在日常常規和活動中實施的環境創設和互動技巧。這些練習以學習者的興趣為基礎，通過培養更複雜的、能够自然强化且適於社交互動的技能，來促進特定目標行為。自然情境干預通常嵌入到學習者參與的活動和（或）常規中。相關實踐包括：共同注意象徵遊戲和情緒調節（JASPER）、環境教學（也包括强化環境教學、語言前環境教學）和關鍵反應治療（PRT）。
自然情境干預對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-5歲為最佳。除卻職業和自我管理技能，NI策略對3-5歲孤獨症幼兒的其他技能方面均有積極影響。尚未有充分證據支持NI策略在干預孤獨症個體的職業和自我管理方面的效果。
15家長執行式干預（Parent-Implemented Intervention，PII）
在家長執行式干預（PII）中，父母是對自己的孩子實施干預的主要人員。研究者需要在家庭或社區環境中，以個人或團體的形式教導家長。教育家長的方法各不相同，但可能包括講授、討論、示範、輔導或表現迴響。家長的角色是利用干預實踐來教孩子新的技能，如溝通、遊戲、自我幫助等，讓孩子參與社交和互動，以及（或）减少挑戰行為。父母接受培訓後，對孩子實施全部或部分干預措施。家長們通常實施報告中包含的其他循證實踐，包括自然情境干預、視頻示範或社會故事等。
家長執行式干預對0-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以0-5歲為最佳。除卻職業和自我管理技能，家長執行式干預對0-5歲孤獨症幼兒的其他技能方面均有積極影響。尚未有充分證據支持PII在孤獨症個體的職業和自我管理方面的效果。
16基於同伴的教學和干預（Peer-Based Instruction and Intervention，PBII）
基於同伴的教學和干預（PBII）以同伴社交互動為主要特徵。大多數情况下，學習者的同伴都是同一年齡段的正常發育兒童。PBII有兩種類型，以同伴和教師的參與為區分點。在同伴介入式教學及干預（PMIIs）中，同伴接受成人（如教師、臨床醫生）的培訓或指導，以支持自閉症學習者的學習目標，其變體是以學習者的兄弟姐妹為同伴（例如，手足介入式干預），但操作過程是相同的；在成人介入式教學及干預（AMII）中，教師或其他成年人設定社會環境（例如，將孩子帶到附近），並為學習者和同伴提供指導、輔助和（或）强化，以促進他們參與社會互動。
基於同伴的教學和干預對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲為最佳。PBII對6-11歲孤獨症兒童的溝通、社交、共同注意、遊戲、認知、入學準備、學業成就、挑戰行為、心理健康等方面均有積極影響。尚未有充分證據支持PBII在孤獨症個體的適應技能、職業技能、運動技能和自我管理技能方面的效果。
17輔助（Prompting，PP）
輔助（PP）程式包括對學習者的支持，以幫助他們使用特定的技能。通常是向學習者提供口頭、手勢或身體上的幫助，幫助他們獲得或參與目標行為或技能。在學習者嘗試使用某項技能之前或在學習者嘗試使用某項技能時，由成人或同伴提供輔助。這些程式通常與其他循證實踐（包括延遲和强化）結合使用，或者是其他循證實踐（如社交技能訓練、回合式教學和視頻示範）策略的一部分。囙此，輔助程式被認為是許多其他循證實踐的基礎。
輔助對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持輔助策略在孤獨症個體的認知、心理健康和自我管理技能方面的效果。
18强化（Reinforcement，R）
强化（R）是應用某項技能或行為發生後所產生的後效，來新增學習者在未來情境中對技能或行為的使用。强化包括正强化、負強化、非條件强化和代幣。强化是一種基礎性的循證實踐，幾乎總是與其他循證實踐一起使用，包括輔助、回合式教學、功能溝通訓練、自然情境干預等。
强化對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持强化策略在孤獨症個體的心理健康和自我管理技能方面的效果。
19反應阻斷/重新定向（Response Interruption/Redirection，RIR）
反應阻斷/重新定向（RIR）是指在干擾行為發生時引入輔助、評論或其他中斷因素，旨在將學習者的注意力從干擾行為中轉移出來並使其减少。具體而言，RIR主要用於解决重複行為、刻板行為和（或）自傷行為。RIR通常是在功能行為評估（FBA）確定干擾行為的功能之後實施的。RIR對於無他人在場、不同環境中以及各種任務中發生的持續干擾行為尤為有效。
RIR策略對3-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳；此外，以對各年齡段孤獨症個體的干擾行為的干預效果最為有效。現時，尚未有充分證據支持RIR策略在孤獨症個體的共同注意、認知、職業、心理健康和自我管理方面的效果。
20自我管理（Self-Management，SM）
自我管理（SM）是一個干預包，旨在教導學習者獨立調節自己的行為。自我管理策略教授學習者辨別自己的恰當與不恰當行為，正確識別和記錄自己的不恰當行為，並强化自己的恰當行為。儘管在一開始，學習者可能需要成人的支持來準確記錄行為並提供自我强化，但隨著時間的推移，這種需要會逐漸消失。自我管理通常與其他循證實踐結合使用，包括科技介入干預、示範、視頻示範和視覺支持。
自我管理策略對3-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-14歲為最佳。其積極效果主要表現在社交、入學準備、挑戰行為等方面，對6-14歲孤獨症兒童的自我管理能力的作用較大。現時，尚未有充分證據支持自我管理策略在孤獨症個體的共同注意、認知、運動、心理健康方面的效果。
21感覺統合（Sensory Integration®，SI）
感覺統合（SI）是一種理論和實踐，旨在培養人處理並內部綜合來自身體和環境的感官資訊的能力，包括視覺、聽覺、觸覺、本體覺和前庭輸入等。SI採用個別化定制的活動，挑戰感官處理和運動規劃，鼓勵運動和自我在時空上的組織，利用“恰到好處”的挑戰，將臨床設備納入有目的、有趣的活動中，以改善適應行為。SI由經過培訓的職業治療師（OTs）實施，主要在臨床環境中進行。
SI策略對3-14歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持感覺統合策略在孤獨症個體的共同注意、遊戲、入學準備、職業、心理健康和自我管理方面的效果。
22社會故事（Social Narratives，SN）
社會故事（SN）是通過描述社會情境，以突出目標行為或技能的相關特徵，並提供適當回應示例的干預策略。社會故事策略旨在幫助學習者適應日常生活中的變化，根據情境中的社會和物理線索調整他們的行為，或者直接教授特定的社交技能或行為。社會故事根據學習者的需要而進行個性化調整，通常其內容都很短，且以故事的形式講述，包括圖片或其他視覺輔助工具。社會故事多以第一人稱的口吻書寫，詳細描述情境，提供給學習者恰當的反應建議，並描述該情境中其他人的想法和感受。
SN策略對3-18歲孤獨症兒童、青少年的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持社會故事策略在孤獨症個體的認知、職業、運動、心理健康和自我管理方面的效果。
23社交技能訓練（Social Skills Training，SST）
社交技能訓練（SST）是一種團體或個人教學，旨在教會學習者如何恰當、成功地參與到與他人的互動中。這可能包括與同伴、家人、合作者、社區成員和伴侶的關係。大多數教學回合包括直接講授基本概念、角色扮演或實踐，以及幫助學習者獲得並實踐溝通、遊戲或社交技能，以促進與他人的積極互動。SST科技通常包括其他循證實踐，如强化、示範、輔助、認知策略干預、社會故事、腳本和視覺支持。
SST策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-14歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持社交技能訓練在孤獨症個體的共同注意、學業成就、職業、運動技能方面的效果。
24任務分析（Task Analysis，TA）
任務分析（TA）是將複雜或“連鎖”的行為技能分解為更小的組成部分，以便教授技能的過程。可以教學習者逐步地執行行為鏈的各個步驟，直到掌握整個技能（正向連結），或者可以教學習者從最後一步開始執行單獨的步驟，並逐步通過技能鏈向前移動，直到從一開始就掌握了整個任務（反向連結）。TA也可用於向學習者呈現一個完整的任務，並明確說明如何從頭到尾完成這項技能。其他的實踐，如强化、視頻示範或延遲，應該用來促進小步驟的學習。當掌握了小步驟後，學習者在執行較大技能時會變得更加獨立。
TA策略對3-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-14歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持任務分析在孤獨症個體的認知、入學準備、挑戰行為、心理健康、自我管理方面的效果。
25科技輔助教學與干預（Technology-Aided Instruction and Intervention，TAII）
科技輔助教學與干預（TAII）是以科技為覈心特徵的教學和干預。鑒於科技在干預措施中的應用迅速新增，這一循證實踐更側重於包括專門設計或使用的、以支持學習者的行為或技能的學習或表現的科技。TAII包括機器人、電腦或基於web的軟件、應用程序和虛擬網絡等科技。
TAII策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持TAII在孤獨症個體的職業技能、自我管理方面的效果。
26延遲（Time Delay，TD）
延遲（TD）是一種在教學活動中系統地撤除輔助的方法。在這一程式中，起始指令與任何附加指令或輔助之間會有短暫的延遲。循證實踐主要集中在兩種類型的延遲：漸進延遲和恒定延遲。漸進延遲，指干預者逐漸新增指令和輔助之間的等待時間；恒定延遲，指儘管學習者越來越熟練地使用新技能，在指令和輔助之間總是間隔固定的時間。延遲策略總是與輔助程式一起使用。
TD策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以3-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持TD在孤獨症個體的心理健康、自我管理方面的效果。
27視頻示範（Video Modeling，VM）
視頻示範（VM）是一種利用視頻科技記錄和展示目標行為或技能的教學方法。向學習者進行演示，然後在當時或之後的某個時間點展示目標行為。視頻示範的類型包括成人或同伴作為視頻示範者、自我視頻示範、觀點視頻示範、視頻輔助和視頻迴響。視頻示範通常與其他循證實踐一起使用，如任務分析、輔助和强化策略。
VM策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持VM在孤獨症個體的心理健康、自我管理方面的效果。
28視覺支持（Visual Supports，VS）
視覺支持（VS）是提供有關活動、常規或期望和（或）支持技能演示的具體提示。視覺支持通常與其他循證實踐相結合，如輔助和强化，也常被嵌入到許多更複雜的干預措施中。一些常見的視覺支持管道有視覺化日程表、活動日程表、工作系統、視覺線索和腳本。
VS策略對0-22歲孤獨症兒童、青少年、青年成人的多個技能領域均有效果，尤以6-11歲為最佳。現時，尚未有充分證據支持VS在孤獨症個體的心理健康、自我管理方面的效果。
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