師幼對話――理想教師行為的探尋

這個簡單的道理你們很多人是早就清楚的,可是不知為什麼,你們卻總是喜歡用同一個標準來要求不同的孩子,並且那麼不容分說。

導讀:世上沒有相同的兩片樹葉,人和人之間的差异當然也是無處不在的。不只你們大人和我們孩子不同,我們孩子和孩子之間也是有差异的。這個簡單的道理你們很多人是早就清楚的,可是不知為什麼,你們卻總是喜歡用同一個標準來要求不同的孩子,並且那麼不容分說。

引子

“我是一個幼兒教師。我喜歡孩子,也喜歡這份工作。我從心裡想做個好老師,想按照《綱要》中要求的那樣,成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。為了達到這個目的,我做了許多努力,比如,認真學習過關於兒童發展的心理學與教育學知識、經常練習各種教學技能與技巧、閱讀關於教師的職責與職業素質的文章、參加各種各樣主題的培訓班、試著對自己的教育行為進行反思、改進等等。然而即便如此,我有時仍然感到困惑,怎樣才算是一個好老師,還有,我是不是一個好老師?”

“我是一個孩子。因為大人們創造了幼儿園,我便有了一個除了家以外我呆的時間最長的地方。在那裡,老師照管著我一天的生活、教我學習本領。我想有一個好老師,她能喜歡我、關心我、理解我。不然,我真的不想去幼儿園,即便大人說那是“專門為我們建造的花園”!(1)”我也仍然會害怕、討厭那個地方。”

“我是一個致力於幼稚教育研究的研究者,因為個人的悟性與偏好而對教師和孩子的關係極為看重。在我看來,人類全體成員可以根據兩個標準分為四種群體:按性別,男人和女人;按年齡,成人和兒童。正像男人和女人之間因為性別角色的差异而有不同的生理特征、情感表達方式和不同的看待問題、處理問題的行為傾向一樣,成人和孩子之間也有因為年齡與閱歷的差距而在認識世界和把握世界上存在著鴻溝。

由於這樣或那樣的原因,人類的社會生活秩序是以男人和成人的強勢文化為主導建構起來的,女人和孩子則歷來被安置在弱勢群體範圍之中。然而,人類變動不拘的思想致使我們不會長久就範於這種格局,女性主義思潮的興起,促使人們反思、顛覆男性文化的狹隘與教條,蒙台梭利、馬拉古齊等人對童年的秘密的探討則提醒每一個教育者,放弃成人的先見、去關注孩子的本真世界。於是,被鴻溝割裂開的男人與女人、成人與孩子不再只耽於對對方的否定或憧憬(2),而是開始了溝通。這種溝通不僅可以加深兩個極端群體相互之間的理解、可以改善彼此僵化的關係狀況,更為重要的是,它將使人類對自身的認識更進一步。

對於熟識或彼此相似的雙方來說,溝通也許如同從書架上取一本書那麼簡單。但對於兩者差异迥然、且有一方不能自由駕禦語言來表達自己的情感體驗與內心需要的成人和孩子來說,溝通無疑是艱難的。師幼互動行為研究的經驗讓我知道,如果想和孩子之間達成和諧的溝通,教師不只需要運用語言,還需要細心的觀察、敏感的領悟與到位的反省,而所有這些的前提就是要“傾聽孩子”(3)——懸置起你的成人感(4),啟用你全部的心智去理解孩子的真實意圖,並且從孩子的視角出發、甄別他們行為與需要的合理性,做出以促進孩子發展(而非某個教育原則、教育計畫)為基點的最適當的教育者的回應。

坦率地說,懸置起成人感來傾聽孩子是件繁難的事,但是既然與孩子的有效溝通途徑只此一條,難也要努力去做。本文的寫作正是這樣一種努力——筆者從多個實際接觸過的孩子與教師中濃縮出了開篇的教師和孩子兩個形象,基於由師幼互動行為研究中獲得的對孩子和教師的理解,以真實的案例為媒介,編織了幾則師幼之間的對話,並在某些位置加入了作為一個研究者的思考。讓孩子的訴說與教師的回應引領我們去建構理想的教師行為,去探討哪些是一個好老師應該做的,哪些是不應該做的。需要說明的是,筆者不可能把所有關於本文主題的想法在一篇文章中全部演繹出來,因而讀者在這裡看到的只是其中三個凸顯的部分。”

一、孩子——

“童真稚氣”的背後——我是通過你們大人來的,卻不是為你們來的,我和你們是不同的人,所以你們不能用按照你們大人的思維、以你們習慣的方法來對待我。

聽說美國文化中有一句習語,“孩子是通過父母來到這個世界的,卻不是為了父母而來的”。這句話還有沒說出來的一半,就是“我們孩子有我們的來處,有我們自己的人生發展軌跡,有和你們成人不同的需要、不同的行為與情感表達方式”。雖然你們早就有了什麼“園丁說”、“種子說”、“跟隨兒童”等等讓我、讓你們自己都感到欣慰的說法,可是,也許是因為大人們常犯的一個毛病——嘴上說的是一套,實際做的又是一套,你們並沒有至少沒有總是認真去考慮過我和你們的不同,以及這些不同對我來說意味著什麼。我常常毫不掩飾地把我的世界展現給你們,可是很多時候你們只是把它當作我們孩子所特有的天真與幼稚,或者是當作笑話、當作“孩子的幽默”,笑上一陣就過去了。其實,如果你能仔細留意我們那些被標定為“童真稚氣”的事情,你就會很容易瞭解我的世界。

案例1“我太大啦,我走不進!”(5)

吃過晚飯,我要媽媽和我一起看圖畫書。媽媽指著書上的畫面一頁頁講給我聽。翻到一頁畫滿了拐來拐去的線條的畫面時,媽媽忽然停止了講解,指著那個畫面對我說:“孩子你看,這是一個迷宮,這個小框框是它的入口,小山羊和小兔子正要往裡面走,你也和它們一起來試試,看看能不能走到迷宮裏去,然後再從裡面走出來。”我愣了一下,盯著那個叫迷宮的東西看了好一陣。真不知道一向聰明的媽媽今天是怎麼了,她明明知道迷宮只有那麼小,而我的脚卻這麼大,我根本走不進去,卻還要我和山羊、兔子一起走進去再走出來!好吧,還是做給媽媽看一下吧,讓她知道她的要求是多麼不合理!。於是我抬起一隻脚踩到了畫面上:“媽媽,你看,我走不進,我太大了!”

我的話音剛剛落下,就聽見爸爸媽媽還有阿公一起哈哈大笑起來,阿公還一邊擦著眼淚一邊不停地說,“這個傻孩子!”“這個傻孩子!”。

我不知道他們為什麼要笑,但是看到他們前仰後合的樣子我覺得很好玩,於是我也笑了。只是我真弄不明白,難道我走不進迷宮這件事在大人那裡真的會有那麼好笑?

老師——

孩子,是的,你用脚踏在圖畫書上去走迷宮這件事的確讓我們大人覺得非常好笑。不光是我們,我保證,等你長大以後談這件事也一定會哈哈大笑。因為你誤會了你媽媽的意思,讓你在畫面上走迷宮是讓你把自己假想成在走路的樣子,用你的眼睛和腦子去越過障礙,而不是真的用脚去走路。

孩子——

是啊,不要說等到我長的像你那麼大,這件事才過去3年半(6),我就知道了媽媽說的“走”和我理解的“走”是兩回事。現在我也覺得自己當時真像阿公說的那樣,是個傻孩子(6)。可是,我想要告訴你的是,當時的我所知道的走就是用脚去走路,我是認真的!如果大人想讓我去走迷宮,就應該用我能理解的話告訴我那是怎麼回事,而不能以為你們知道那個意思我就一定知道!

教師——

對!用你能明白的話告訴你我們的要求。這讓我想起了那一回我因為一個孩子總是用手去抓他鄰座的頭髮很不滿,就生氣地對他說“我看你再抓別人頭髮一下!”他果然就又抓了一下。看來,我應該明白地告訴他我不希望他去侵犯別人,而不是用反話來表達我的意思。

筆者——

在現實生活中,每一個成年人都難免會因為孩子的某句話、某個行為而引發出這樣、那樣許多令他們樂不可支的事兒。在大人們看來,它們是“童真”、是“稚趣”,是“孩子的幽默”。它們帶給成人的喜悅無疑是天倫之樂中不可或缺的重要組成部分。不誇張地說,“孩子的幽默”豐富著成人的生活,是他們緊張工作之餘絕好的調劑品。但是,在笑過、放鬆過之餘,我們稍加思索,便不難發現:孩子們的每一份“童真”、“稚趣”、“幽默”都折射著他們與成人之間的不同。象孩子一樣認真地去傾聽孩子們滑稽的行為,並將它們聚集起來,是我們理解兒童世界的一條捷徑,也是實施理想教育行為的一個前提。很高興地看到在《學前教育研究》等雜誌上將教師記錄的孩子的某件稚氣的事冠以了“孩子的世界”的標題,這表明懸置起成人感去關注孩子的本真世界的做法已經為許多幼教工作者所接受。

二、孩子——

我有與我的生命同在的秩序感,可是你們總是會小瞧我的控制力,想當然地以為我天生就是整潔的破壞者、淩亂的製造者,所以你們總希望我能快一點進入到你們的秩序空間。我原則上同意你們的想法,但是前提是你的規則要和上我秩序的拍節。請跟隨我的步伐,而不是恪守你們對我的設想——

案例2“玩香的故事”(7)

一天晚上,我點了一隻藏香。女兒看見了,很想玩。給不給她玩呢?我心裡很衝突,一方面是怕香火燙著孩子,另一方面,看到女兒渴望的眼神實在不忍拒絕。後來我想了一個自認為聰明的辦法。我說:要玩可以,但是要注意安全(說了一通安全的道理),如果把香弄斷了就不准玩了。女兒很認真地點點頭。我想,香那麼細、那麼脆,一碰就斷,她玩不了多久就肯定會把香弄斷,到時候就不給她玩了。

我關了燈,房間裏黑乎乎的,只看得見香的小紅點。女兒非常專注地看著香。我把手中的香當作畫筆在空中舞動,於是我們看到了香火的軌跡。女兒也興奮地跟我學,開始只是慢慢地舞,後來就大膽地拿著香在空中揮舞。女兒就這樣在黑屋子裏盡情地玩,直到香只剩下一點點短,才戀戀不捨地把香扔掉。

第二天,女兒的朋友家裡玩,我有意識地讓他們玩香,並且提出了同樣的要求,如果把香弄斷了就不准玩了。同樣,兩個孩子玩了一注香的時間——整整37分鐘而沒有把香弄斷。

教師——

你玩香的故事的確讓我感到驚訝!記得我們學兒童心理學的時候,書上明明寫著“有實驗證明,小班的孩子能够集中注意3-5分鐘,中班的孩子能够集中注意10分鐘,大班幼兒的注意可以延長到15分鐘左右”(8)。這個觀點很為我們大家所接受,現在幼儿園裏規定的幼兒集體教學時間就是根據它設立的。可是,你居然能集中精力37分鐘玩香!

孩子——

而且,你知道如果不是香燃沒了,我也許還會集中精力再玩下去!

教師——

我想這件事也許是個特例。

孩子——

你可以認為它是特例。可是我想告訴你的是,即便是特例那也說明了你們在教育我的時候不能只是完全相信書本上的話,我是一個和你一樣有著多個側面和無數潜能的人。用任何一種定論來衡量我的成長都好比是拿做好的圓圈來套我,那樣不只是捆住我的手脚,還會製造我們之間的誤會。

教師——

那你希望我怎樣來對待你呢?

孩子——

我喜歡你像蒙台梭利說的那樣:跟隨我。讓你的要求和上我的節奏。我承認我是一個變動不居、極不安分的人,剛才興奮點還在玩沙上面,一會兒就轉到玩娃娃家那兒去了。所以讓你跟著我的想法和行為並且快速搜索到我的那個最近發展區,對你來說是很辛苦的一個差使。

教師——

我喜歡你,希望你發展得好,所以苦一些我並不在乎。但是你知道,在我面對你之前,我們就已經為你編制了的教育計畫以及一系列的評估你和評估我的標準,要跟隨真實的你,又要顧及它們,有時我真的無所適從。

孩子——

是的,這兩者之間經常會有衝突,你費心費力準備了那麼久的東西,可是在我這裡卻全然不被當作一回事,換了我也會不舒服的。可是你想過沒有,按照你們的教育理念,在我的發展面前,即便是你們今天奉作聖經的《綱要》也不過是一個工具!如果你不是只依照你的那些固有的教育規劃而是按我節奏來可以促進我的發展,那麼編《綱要》的那些人也會認為你做的是對的。只是,我覺得特別重要的是你需要弄清楚一個問題:怎樣跟隨我。

教師——

那麼我該怎樣做才是你想要的那種跟隨呢?

孩子——

這是比你們學習任何一門技能、技巧都難的事情。我也無法用幾句話就說得清楚。不過,我可以推薦你去看兩本書《童年的秘密》和《兒童的一百種語言》。我覺得從你們大人開始關注我們孩子到現在,這兩本書種所寫的內容是最貼近我的生活本真的。我知道你聽說過它們、甚至還讀過其中的某個片段,要是你能像學習綱要那樣花力氣去讀它們,去思考其中的觀點,你會發現找到關於你該怎樣、不該怎樣的答案並不難。

教師——

可是讓我在勞碌工作過後找業餘時間去讀那兩本厚書,我的精力真的有限。

筆者——

我覺得孩子的建議非常好,在現有的學前教育專業文獻裏,蒙台梭利的《童年的秘密》的確是一本絕好的闡釋兒童發展的好書,由卡蘿琳?愛德華絲等人根據馬拉古齊創辦的瑞吉歐幼稚教育模式而編著的《兒童的一百種語言》更是集中、全面地展示了教育過程中孩子與教師的行為。這兩本書值得每一個幼稚教育理論與實踐工作者去精讀。當然,我也很理解教師的苦惱,一整個白天的忙碌與疲憊著實無法對燈下的閱讀效果做出保證。由此,我想到了我們的師資培訓工作。自《綱要》頒佈至今,全國上下各個級別的關於《綱要》的師資培訓班不勝枚舉,分主題或圍繞某個主題從多個方面進行指導的管道固然不錯,但如果能針對一個主題,比如《童年的秘密》,組織教師深入學習、研討、體悟,並聯系他們的工作實踐進行分析、評估,而後再回到實踐、回到理念,恐怕效果會更優一層。關於這種培訓管道的細緻步驟,我們不妨參攷一些美國幼稚教育工作者的做法。(9)

三、孩子——

世上沒有相同的兩片樹葉,人和人之間的差异當然也是無處不在的。不只你們大人和我們孩子不同,我們孩子和孩子之間也是有差异的。這個簡單的道理你們很多人是早就清楚的,可是不知為什麼,你們卻總是喜歡用同一個標準來要求不同的孩子,並且那麼不容分說。

案例3我憎惡那塊桃蘇!(10)

那天下午的點心是桃蘇。我平時就不是很喜歡吃桃蘇之類的東西,再加上那天午餐吃得很多,所以當老師把桃蘇端出來的時候,我一丁點兒想吃的念頭都沒有。但是按照老規矩,只有吃過了點心的人才可以到外面去玩,所以我也像其他人一樣去點心盤裏拿了一塊桃蘇,坐在座位上吃起來。過了一小會兒,我看到有兩個一向吃東西比較快的人吃完了桃蘇出去玩了,老師鼓勵大家向他們兩個人學習,快點吃,快點出去玩。

我從心裡真想快點吃完那塊桃蘇,可是每次往下咽的時候,它就好像噎在我的嗓子那裡一樣。過了好半天,我的桃蘇還有一大半沒有吃完。這時教室裏的人越來越少了,老師催我們快吃的次數越來越多。外面的叫喊聲不時地傳進來,我太想馬上就出去玩了!於是我决定不再吃那塊難以下咽的桃蘇了,便隨手把它放在鄰居的凳子上,然後朝門口跑過去。就在我要跨出門時,老師從背後叫住了我。問我為什麼不吃完桃蘇就出去?老師的臉緊繃著,沒有一點笑容。我很害怕,但是還是小聲回答她說,我吃不下。

“吃不下?為什麼別人都能吃得下,就你吃不下!回來!坐回到座位上去,繼續吃!吃不完就別出去玩!”老師的聲音嚴厲得可怕,我連忙回到自己的位置上,揀起剛剛放在別人座位上的那半塊桃蘇,吃了起來。

外面的人玩得開心極了,只有我一個人孤泠泠坐在教室裏吃那塊討厭無比的桃蘇——

教師——

孩子,我非常理解你當時難過的心情:不能出去玩,還要吃自己不喜歡吃的東西。可是,我也理解你的老師的做法,吃點心是幼儿園每天下午一項很重要的活動。你正在長身體,要是不好好吃東西就長不好身體…

孩子——

很抱歉我要打斷你的話,因為你要說的話和我們老師、我媽媽說的都是一樣的,顯然在這個問題上你們大人都遵循著同樣的邏輯:一是吃點心是為我好,所以我得吃;二是別的孩子能吃的東西,我也一定要能吃。可是你們有沒有想過我的理由?我知道吃點心是為了我好,可是那天我中午吃了很多飯,吃點心的時候我一點兒都不餓。一定要吃下那塊桃蘇,我肯定會感到不舒服的。如果吃東西都吃到不舒服的地步,我又怎麼會長得好呢?還有,我那麼想出去玩,卻因為沒有吃下那塊桃蘇而被剝奪了下午的戶外遊戲時間,這也是為了我能長得好嗎?

教師——

我想,你的老師是不想讓你搞特殊,別的孩子都可以吃完桃蘇,你也一定可以吃下去。

孩子——

是的,我的老師就是這個意思:在幼儿園裏大家都該一視同仁,而不能像在自己家裡那樣想怎樣就怎樣。老師堅持讓我吃下那塊桃蘇,就是希望能和別的孩子保持一致。可是,我們每個孩子之間也是有差別的呀!有的人胃口大、喜歡吃桃蘇,有的人胃口小,不喜歡桃蘇。你們大人裏不是也有的人喜歡吃川菜,有的人喜歡吃杭州菜嗎?如果就為了保持一致而一定要我去吃掉那塊桃蘇,那麼到底是一致性重要,還是我這個人更重要呢?

教師——

在集體的生活裏,一致性的確很重要。當然它再重要也比不過你的健康與和諧的發展重要,而且,從另外一個角度說,一致性要求的設立本身就是為了你能更好地成長。所以看來,我們在以後的工作中應該靈活一些,以孩子為重而不是把規則放在第一位。

孩子——

那真是件好事情!老師如果能針對我的實際情況對我提要求,我會非常配合,不然只會重重地傷害我。拿吃桃蘇這件事來說,一定強迫我去吃完,我雖然因為害怕老師只好委屈地服從了,可是在我心裡充滿了對桃蘇的憎惡。老師也許根本想不到,我一輩子都不想再看到桃蘇這種東西了。

筆者——

讓一個孩子因為一次吃點心而一輩子都不想再碰那種點心,這肯定不會是任何一比特老師所願意看到的,當然孩子也許也過於誇張了些。但無論怎樣我以為孩子的一個抱怨是很切中我們習慣的一種思維邏輯的關鍵的——如果每個人都像你一樣,那麼不就亂套了嗎!現實生活中我們常常用類似的語句把人和人之間的差异性、人的自然本性壓抑住,對反駁能力低弱的孩子更是頻頻採用。然而,細細想來,這個邏輯是有缺欠的,其一,每個人都是不同的,不可能人人都像我這樣,其二,退一步說,如果人人都像我這樣而不是你要求的那樣,那麼你的要求一定是違背大家的意願的,其合理性是值得被質疑的。如果我們能够認識到這一點,或許我們也就可以發現上面案例中教師一定讓孩子吃桃蘇的深層根源及其不當,並且會由此擴展到對許許多多的師幼互動行為事件的反思之中。比如,讓孩子在同一時間集體上廁所,避免他們零散地去廁所。要求孩子在集體教學時間一定要把小手放在膝蓋上、小脚併攏、小眼睛看老師等等。我們需要銘記——規則的設立的根本是為了孩子的發展,而不是求得表面整齊劃一的秩序。

四、孩子——正像你看到並且經常為之感到煩惱的那樣,我很好動,不管是坐在那兒、站在那兒,我的手和脚經常會忍不住要摸摸這、踢踢那。這對於你的擔任的集體教學和組織工作會有很多影響,但是我想你該知道,如果我可以像你們一樣規矩局不是它們類似於比我這時我身體我知道你不喜歡我這樣,放開你的手,給我一個舒展的空間

五、孩子——抱抱我

後記

限於時間與篇幅,筆者需要讓教師和幼兒對話就此打住了。細心的讀者一定會發現,這裡的師幼對話以孩子的訴說為主,教師的聲音很輕。這種安排是出於首先要傾聽孩子的考慮。還有一點,本文中師幼對話開始的前提正是筆者對其在《師幼互動行為研究——我在幼兒園裏看到了什麼?》一書中所揭示的我國幼儿園中普遍存在的以重視事務性互動、重視知識與技能的傳遞、重視對常規和其它規則的遵守與維護為總體特徵的師幼互動行為實踐的質疑與修正。這是我的夢想。我深知這是一項艱巨的工作,因而不奢望在短期內把它做得盡善盡美。我知道,許多人和我有著一樣的夢想,對這項工作充滿熱情,並且也許此時理想師幼互動行為的探尋工作就正在他們的頭腦與實踐中進行著。如果願意,讓我們在這個偉大的實踐中保持聯絡。

1、幼儿園,Kingdergarten,意為“兒童的花園”,1840年福祿倍爾選擇這個詞命名他的幼教機构有兩層含義:一是將幼儿園定位於一個自然、美麗、宜人的場所;二是將孩子比作園中的苗木、教師比作園丁。這個詞影射了幼儿園創辦者的意圖:讓孩子在一個專門的適合他們生長的地方、在教師的呵護下健康、快樂地成長。

2、關於成人與孩子之間的彼此憧憬——隨便去問每一個孩子,他們最盼望的一件事是什麼?快點長成大人經常會是出現頻次最多的一個答案。同時,幼兒的單純、稚氣、無憂無慮是太多成人所欣羡的一種生活狀態,這一點,我們可以從許許多多文人的作品中以及終日為生計勞碌奔波的人們對童年的回憶與嚮往中找到回應。

3、這裡的“傾聽孩子”更側重於成人對孩子的行為和情感事實的把握和理解,在之基礎上調整自己對待孩子的行為管道,不同於美國學者帕蒂.惠芙樂在《傾聽孩子——家庭中的心理調適》中談到的傾聽孩子——通過成人的傾聽來給孩子提供精神和情感上的關懷,進而幫助孩子擺脫負面情緒、恢復正常思維的能力。參見帕蒂.惠芙樂《傾聽孩子——家庭中的心理調適》,陳平俊等編譯,北京大學出版社,1998年版。

4、因為是成年人,並且是經過專門職業訓練的成年人,教師在面對孩子的時候極為容易用她固有的經驗去判定孩子的行為與需要,對孩子做出的迴響行為也往往只是基於自己的經驗與行為定式,而不在乎孩子的本意。筆者把這種情況命名為“教師的成人感”。所謂“成人感懸置”就是要求教師在和孩子進行互動行為往來的時候控制住自己的固有經驗與行為定式,針對孩子的本意去理解孩子的本意、回應孩子的需要。

5、本案例取自筆者的觀察記錄,時間為2000年1月,案例中的孩子當時為2歲3個月。

6、就半個月前,筆者又圍繞走迷宮的話題和故事中當事的孩子(5歲9個月)有過交談,她已經非常清楚走迷宮的走和走路的走是完全不同的事情。

7、本案例的原文來源於陳益:玩香的故事。在引用時略有改動。陳益:“遊戲:放鬆的智慧。”南京師範大學博士論文,2003年第7頁。

8、楊麗珠主編:〈兒童心理學綱要〉,社會科學文獻出版社,1996年版,第288頁。

9、參見劉晶波,“這樣做,你才能勝任”——美國多元文化教育模式中的教師培訓,載〈幼稚教育〉2003年5期

10、本案例取自筆者的觀察記錄,時間為1996年10月,案例中的孩子當時年齡為3歲7個月。

作者:劉晶波(博士)

本文標題: 師幼對話――理想教師行為的探尋
永久網址: https://www.laoziliao.net/doc/1638350473922736
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