遊戲中的規則與幼兒遊戲的自主性

同時,遊戲也是有規則的,幼兒遊戲行為水准的體現之一,就是對規則的理解和執行。而遊戲者對規則的態度本身也體現了自由意志,也就是說,遊戲者對規則是能够理解的,是為了自己遊戲的需要而產生的,對規則的遵守是有利於實現自己遊戲意願的。當幼兒能够自覺執行遊戲的規則時,也說明幼兒的遊戲行為從自發性走向了自主性。

遊戲中的規則與幼兒遊戲的自主性

遊戲的本質是自由意志的體現,即“玩什麼”、“怎麼玩”、“與誰一起玩”,都由遊戲者自己選擇决定,這種自由讓幼兒感到愉悅並產生自信。同時,遊戲也是有規則的,幼兒遊戲行為水准的體現之一,就是對規則的理解和執行。而遊戲者對規則的態度本身也體現了自由意志,也就是說,遊戲者對規則是能够理解的,是為了自己遊戲的需要而產生的,對規則的遵守是有利於實現自己遊戲意願的。當幼兒能够自覺執行遊戲的規則時,也說明幼兒的遊戲行為從自發性走向了自主性。

您提及的案例涉及的正是遊戲規則與幼兒遊戲自主性的關係,下麵我將從以下幾個視角來和您探討這個問題。

遊戲規則與遊戲中的日常行為規則

規則是用以協調遊戲者之間的行為的,遊戲中的規則包括兩種不同性質的規則。一種是遊戲本身的規則,比如製定遊戲中的規則,這是遊戲得以開展並決定勝負的重要元素,如棋牌類規則遊戲,就有出牌規則和走棋規則,這種規則需要所有遊戲者在遊戲前獲得一致的認同,一旦遊戲開始是不能改變的,所以規則具有共識性和外顯性。而角色遊戲中的規則,體現的是幼兒對角色行為的認知,如醫生會做什麼說什麼,營業員有哪些行為職責,這類規則全在於遊戲者的經驗常識,起到裝扮行為順利進行的作用。每個幼兒的角色認知水准不同,遊戲水准就不同,囙此這類規則具有個體性和內隱性。另一種規則雖然也用於遊戲過程中協調玩伴之間的行為,但它是屬於遊戲情境之外處理一般人際關係的日常行為規則,比如在分配角色扮演者、協商遊戲資料的使用和構思遊戲玩法時,涉及的規則有輪流、謙讓、共亯、按序、歸位等。這一類規則常常用來處理角色糾紛、玩具糾紛,或者通過規則養成良好的行為習慣,這類規則也適用於日常生活中各類活動的常規。本案例中的“插牌”就是一種角色分配中的按序規則,即誰先插到牌誰玩。

遊戲中的規則與幼兒的遊戲意願

我們知道,規則是對行為的某種限定,這種限定所導致的行為結果有時帶來正面影響,有時也會帶來負面影響,這裡就涉及一個規則的合理性問題。比如排隊,有時體現的是秩序帶來的高效行為,有時可能就是一種無意義等待的低效行為。囙此製定任何一條規則,一定要清楚製定這條規則的背景和目的是什麼,再考慮規則可能產生的效應是什麼。就幼兒的遊戲而言,規則應當是用以支持幼兒實現遊戲意願的,因為遊戲是幼兒自主的活動,但在許多教師創設的遊戲環境中,幼兒遊戲的自主性仍然有限。因為教師對幼兒在遊戲中究竟有多大的自主權有不同理解,尤其是為了防止遊戲中產生各類糾紛,或者避免遊戲中出現混亂局面,常常會製定一些規則來限定幼兒的遊戲行為。本案例中,您的出發點很好,希望通過“插牌”的形式體現幼兒的自主性,讓幼兒充分自選遊戲角色,尊重幼兒對角色的選擇權,可沒有想到的是,“插牌”卻惹出許多不必要的麻煩。這不得不讓我們反思這一規則的合理性了。

我們可以設問一下:規則是出於老師的管理,還是出於幼兒遊戲的意願?這是一個原則性的問題,否則遊戲將不再具有遊戲的意義。我們認為,檢驗遊戲中的規則是否合理,就是看這條規則是限制還是幫助幼兒實現遊戲意願。那麼,我們來看看是誰需要這條遊戲規則?是老師需要,還是幼兒需要?從表面上看,“插牌”是幼兒用來自行選擇自己想要扮演的角色的,每個幼兒都可以按照自己的意願選擇角色。但實際上,“插牌”是有限的,當幾個幼兒都想扮演同一個角色時,“插牌”限制了某些幼兒的意願,只有捷足先登者才能如願,這就大大限制了其他幼兒的遊戲意願,那些未能如願的幼兒就會想方設法在牌子上大做文章。而且,“插牌”還會限制幼兒遊戲行為的創造性。因為一方面,角色遊戲是幼兒生活經驗的反映,每個幼兒的生活經驗不同,對生活事件的理解和體驗不同,表現的遊戲情節也會不同,囙此遊戲主題、遊戲情節以及遊戲中扮演的角色也是經常變化的。而這裡的“插牌”先是規定了每個遊戲主題的角色種類,這也就限定了遊戲情節的大致範圍,然後通過選擇而固定了某個幼兒的角色身份,這也就限制了幼兒隨著遊戲情節的展開而靈活轉換角色的機會。也就是說,幼兒沒有機會生成一些新的遊戲主題和新的角色。另一方面,角色遊戲是一種合作性的遊戲,大部分是對應性角色,如醫生和病人、營業員和顧客,對應性角色之間形成一種互動性行為,這種合作互動行為只有在協商和瞭解角色關係的基礎上才得以順利展開。角色協商意味著玩伴的自由組合和玩伴之間的合作構思情節,而且到了大班,角色遊戲的水准越高角色交往水准就越高,角色行為就越具有不同主題和區域之間的流動性。而“插牌”排斥了幼兒之間的角色協商,大家只對那塊牌子負責,先下手為強,這就弱化了角色之間的融洽關係,不僅使玩伴之間容易產生糾紛,還會降低遊戲的行為水准。

那麼,是否一概否認“插牌”的價值呢?當然不是。在那些個別化的平行性活動的區域裏,“插牌”或許能形成幼兒的規則意識。比如在美工區、閱讀區、益智區、科學探索區等,用“插牌”、“小脚印”等形式來限定人數是可行的,可以告訴幼兒這裡的空間和資料只能容納幾個小朋友。同時,這些區域裏的活動相對獨立,不需要進行跨主題跨區域的交往行為,且有些活動持續時間不長,個人可以隨時開始隨時結束,根據自己的需要隨時進出區域進行輪換,暫且沒有輪到的幼兒隨時有可能發現空位而獲得實現意願的機會。這裡的“插牌”可以起到明示與調節的作用,反復按此規則行動,幼兒就能養成根據先來後到進行活動的習慣。幼兒的規則意識與規則認知


幼兒的規則意識和規則認知水准確實有一個發展的過程,按照皮亞傑的說法,就是“從規則他律走向規則自律”的過程,即從規則的外部強制性走向規則的內在自覺性,這是規則內化的過程。皮亞傑也特別指出,“規則內化”是在玩伴自由交往的過程中實現的。而總是在權威強制下執行規則的幼兒,一旦離開了權威就會違反規則,因為規則對於他們是被動的。而在自由交往中經常體驗成功交往經驗和失敗交往教訓的幼兒,能够自覺按照規則行事,因為規則的公正性常常使他們受益。所以,教師必須意識到遊戲中的“自由”雖然容易引起糾紛,但糾紛意味著幼兒之間產生了社會認知衝突,這恰恰是幼兒社會性發展的契機。解决糾紛的過程就是幼兒學習和體驗規則的過程,他們會體驗到不同的解決方法所產生的不同結果:有時爭搶會兩敗俱傷,霸道會導致孤立,暫時得益會喪失其他;有時這裡吃點小虧那裡贏得更多,退讓一步反而玩得更開心,給予別人也會獲得別人的給予……囙此,自由交往中處理糾紛讓幼兒學會了協商,知道什麼時候需要讓步,什麼時候要保護自己,規則在其中起到積極的作用,因為規則不偏不倚地站在糾紛雙方的中間位置上,讓幼兒體驗公正。

本案例中,儘管按照插牌確定角色是一種事先製定的規則,但由於這一規則是老師製定的,至少不是所有幼兒自己的需要,則具有一定的外部強制性。所以規則沒有成為幼兒的自覺行為,一旦在權威視線之外,幼兒仍然會違反規則,體現了幼兒對規則的他律性。我們知道,角色遊戲中幼兒爭搶同一個角色是經常發生的角色糾紛,用“插牌”去限制還不如讓幼兒體驗互不相讓的消極後果,或者體驗協商的積極效應。我們或許會發現,“互不相讓”的結果要麼大家都玩不成,要麼多個角色擠在一起顯得不好玩,自然就會有幼兒自動退出。經常出現這種情況,幼兒就會通過協商自動調節,甚至會自己產生規則。這樣才會讓幼兒在社會性交往方面得到成長。

教師對遊戲的支持與管理

遊戲是幼兒對已有經驗的反映活動,幼兒的遊戲水准和在遊戲中的創造性,完全取決於他們有多少自由表現的機會。教師對幼兒遊戲的支持力度,就體現為能否為幼兒創設一個寬鬆自由的遊戲環境,讓幼兒體驗到最充分的行為自主性。但自由常常帶來遊戲中的混亂,帶來各種遊戲糾紛,這讓很多教師不得不加强對遊戲的管理,一方面用規則限制自由,一方面以權威解决糾紛。最終教師滿足於幼兒遊戲的外在秩序:不發出過大響聲,不隨便走動,不跨區使用物品。其結果是無須體驗行為的自然後果,在強制規則的作用下,幼兒對規則認知的內化速度大打折扣;無須協商行為的一致認同,在有條不紊的行為規範中,幼兒遊戲的創意也大大减少了。

這似乎是一對衝突,其實不然。遊戲是自由的,但又是受規則約束的。遊戲中的規則應該是為了遊戲的順利開展和滿足遊戲的需要而由遊戲者共同協商產生的,是在幼兒體驗到沒有這些規則而不利於遊戲開展的基礎上產生的。遊戲中的規則不具有外在的強迫性,即使是成人為幼兒製定,也應當是站在幼兒的立場上得到所有幼兒的一致認同,這樣的規則不是讓成人用來裁判幼兒行為,而是讓幼兒用來協調自己行為的。囙此遊戲的自由,就不僅包括幼兒對遊戲行為的自主,也包括自覺自願接受遊戲中規則的約束。

在本案例中,不僅規則是老師製定的(儘管老師的出發點是想讓幼兒自主選擇角色,但實際上是限制了幼兒自己協商角色扮演者的機會),而且在處理糾紛時老師成為裁判,為幼兒做出决定(“怎麼能因為沒有玩到自己喜歡的遊戲而互相爭吵呢?你們兩個都沒有學會謙讓的本領。”“今天老師破例同意你們兩人一起做貝貝家的爸爸。”“是月月插到的插牌,應該她當點心師。”)。如果幼兒總是在規則的強制和權威的主導下行動,其社會性成熟會受到限制。

總之,我們應思考教師在幼兒遊戲中的職責定位,努力做到:教師的角色——幼兒遊戲的支持者,而非管理者;對待遊戲糾紛的態度——把糾紛看成是幼兒社會性發展的契機,無須非做防患於未然的控制;對遊戲中混亂局面的判斷——弄清是幼兒的創造性表現,還是一種無規則失控;理解遊戲中自由與規則的關係——是體現自由意志的內在約束,而不追求強制性的外在秩序。

資料標籤: 角色遊戲
本文標題: 遊戲中的規則與幼兒遊戲的自主性
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