行動研究――教師教育科研的主要管道

現時,廣大學校非常重視運用教育科研手段去解决新課程改革實施中遇到的各種難題,教育科研工作受到了前所未有的重視。但是,一些學校教育科研的成效並不理想,教師在教育科研的道路上猶如“霧裡看花,水中望月”,不免有著種種迷茫和惆悵。所以,教育行動研究逐漸成為了學校教育科研的主要管道。

一、教育行動研究是教師教育科研的主要管道

現時,廣大學校非常重視運用教育科研手段去解决新課程改革實施中遇到的各種難題,教育科研工作受到了前所未有的重視。但是,一些學校教育科研的成效並不理想,教師在教育科研的道路上猶如“霧裡看花,水中望月”,不免有著種種迷茫和惆悵。有的認為,“教師並不缺少實踐,而是缺少理論”,於是就促使他們去啃讀大部頭的教育理論,雖不能說沒有一點收穫,但總覺得與教學實踐隔著一層牆,似乎遠水救不了近火。有的認為,“研究者應當有論著問世”,於是,又促使教師依照論文寫法之類的範式去冥思苦想,如法炮製,結果寫出來的是自己也不太明白的論文,自然也就難以問世。教育科研為何神秘而高深,“教師成為研究者”為什麼那麼可望而不可及?原因是多方面的,其中一個重要原因在於我們對教育科研管道的選擇上存在問題,使教育科研工作走入了一些誤區。在這有限的時間內,我們不可能全面和深度地去討論,僅從以下三個主要問題進行一些思考。

(一)教育科研沒有指向教育教學實踐的改善。

現代教育的重要特徵是教育行為對教育科學的依賴性越來越强,教育科研是教育創新和教育可持續發展的新的增長點。囙此,科研興校已經成為廣大中小學的共識,許多學校開展了多種科研活動。並且,這些科研活動已成為推動學校發展的動力和保障。但是,同時我們也清楚地看到,一些學校的教育科研並沒有真正帶來學校的變化。科研活動沒有真正轉變教師的觀念,改善教師的行為,變化學生的狀態,解决學校的問題。這正說明我們的科研活動沒有指向學校教育教學實踐的改善。

教育科研活動與學校自身問題的解决緊密結合,是中小學教育科研的一個重要特徵。現在學校有了科研的形態,但卻沒有直指學校的問題;有了科研的行為,但卻沒有真正解决學校的問題。例如,學校絕大多數教師課內和教材的教學任務完成還很成問題,而研究活動的重點卻放在了課程的開發和開放方面,這樣的研究指向很難促進學校和教師教學問題的解决。雖然各學校也宣導教師投入研究陣營,但這樣的研究並沒有關注學校和教師發展的實際需求,就很難切實轉變教師的教學行為。沒有與教師日常生活緊密結合在一起的問題,就不會有教師研究的衝動;而沒有研究的衝動,也常常難以產生持續性的研究行動。

新課程背景下大力宣導的教育行動研究之所以受到廣大中小學的極大關注,在於這種研究的對象直接指向了學校發展中的現實問題,直接指向了教師遇到的教學難題。所以,教育行動研究逐漸成為了學校教育科研的主要管道。

(二)教育科研定位在課題研究層面。

現在,很多學校把教育科研定位在課題研究上。教育科研的神秘感、高不可攀的畏懼感由此而生。廣大教師望而卻步,教育科研成了學校少數能人的專利,有的甚至由校外專家代勞。課題的數量和課題的級別,成為學校教育科研追求的目標。

當然,科研以課題的形式來表現,可以使研究在現當長的一段時間、集中相當多的人力和物力解决一個突出的問題。從這個意義上說,課題研究也是學校可以選擇的科研管道。

現行中小學教育科研中的課題研究參照的是大專院校和科研機構的科研運作管道,方案詳盡,程式嚴格,管理規範,非多數教師所為,也非多數教師主觀意願所及。所謂“校校有項目,人人有課題”可能只是一種表面繁榮。由於教師佔有的資料和科技手段的限制,不大可能清楚某一問題誰研究過,取得了哪些成果,存在哪些問題,不可能完全弄清人家是在一個什麼條件下研究的,那種條件與自己所處的教育情境有多大的差距。因而,對什麼樣的課題可以立項,什麼樣的研究成果可以獲得肯定,學校教師是很少有發言權的。人人從事課題研究是不現實的。一味參照大學或專業研究機構的做法,長此以往,雖然也有少數教師受益,但大多數教師會被排除在這種既定的研究框架之外,漸漸對教育研究失去興趣。

所以,課題並不是科研的代名詞,尤其是中小學教師的科研,隨機的、偶發的、情景的、個別的問題都可能成為研究的對象,教師在實際教育教學活動中隨時隨地產生問題與困惑,針對一系列具體、特殊的問題與困惑進行系統化反思,雖然並不在預定的課題範圍內,但同樣是重要的有深刻價值的研究。“教師即研究者”是西方在20世紀五六十年代提出的一個命題,但從相關的資料看,在他們那裡,中小學教師占主流地位的研究並非課題式的研究,而是對日常生活實踐中的行為研究。在自己的教育實踐中研究自己的教育行為,是學校教育科研的主要管道。

從我們接觸的一些課題成果看,成果的理論敘述大都是套用專業研究者的觀點,很少有我們自己的感悟,重複著別人說過的話。實踐中的經驗,總結得非常抽象與概括,可以放之四海而皆准,不具針對性。沒有一定數量的案例、反思和敘事支撐,研究情境就不明確,成果的適應性很難界定,成果顯得單薄、乏力和蒼白。案例、反思和敘事等等,都是教師在自己的教育實踐研究中生成的。由此看出,即或是課題研究,也要多採用行動研究的管道,去豐富和生成研究的成果。

(三)教育科研管理出現偏向。

正是教育科研的定位上存在問題,導致學校教育科研管理走向了一些誤區。科研管理行為僅局限於對課題的管理,一切圍繞課題轉,而行動研究管道的教育科研管道沒有得到應有的關注。課題的數量與課題的級別成為衡量教師科研水準的唯一標準,甚至在涉及教師的某些切身利益時,有無課題研究,可以一票否决。強調課題研究,本無可厚非,但把課題研究强化到及至,將挫傷大多數教師研究的積極性,不利於促進廣大教師由教書匠向行動研究者轉化。在科研成果的管理方面,只注重結題的成果,獲獎或發表的論文。教師不是專業研究者,論文也就不是教師教育科研活動成果的唯一表達方式,甚至不是主要管道。案例、敘事、日誌、反思記錄等,都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育活動過程的記錄,也可以成為教育科研活動結果的呈現管道。中小學教師自始至終是生活在教育教學的現實場景之中的,教師們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的。論文話語管道的抽象、敘述結構的刻板、論點論據的嚴整,是很多教師所不熟悉的,同時也並不見得是教師表達自身研究成果所必需的。但現實是,教育科研部門以及學校還沒有對教師在行動研究中形成的相關成果給予足够重視和公平待遇。現實和可行的措施,是應該將教師的教學案例、教學日誌、教育敘事、教學反思記錄等作為教育科研管理的對象,作為成果管理和成果評估的重要內容。

總之,無論是從學校教育科研的指向上看,還是從學校教育科研的定位上看,教育工作者在教育教學實踐中的行動研究應該成為我們學校教育科研的主要管道,並且通過教育科研的管理手段,强化這一管道的運用,促進學校教育科研的有效發展,使教育科研促進學校發展和教師專業發展。

二、教育行動研究的性質、特徵和基本過程

(一)教育行動研究的性質。

我們先看看這樣一個故事:

美國總統派柯利爾去解决“印第安人問題”。柯利爾在解决這個問題的過程中發現:研究人員專門研究,執行人員又是一批,研究的結果沒有被執行,行動的人沒有研究,問題就得不到解决。發現這種情況後,柯利爾就採用了一種新形式:在執行人員中挑選一批善於思考、善於研究的人員,邊研究邊行動,直到解决了印第安人的問題。所以有人就說,是美國的柯利爾創造了“行動研究”。

我們沒有必要去探尋是誰在什麼時候創造了行動研究。但這個故事會給我們這樣的啟示:行動者在行動過程中研究行動中的問題,能够有效改善行動者的行動。這,就是行動研究的實在意義。

行動研究究竟應在研究方法層面還是應在研究活動層面予以界定,學術界現在沒有統一的說法。作為教育一線的實際工作者也沒有必要去跟學術界湊熱鬧。我們只要從性質上對行動研究加以認識就可以了。

教育行動研究的性質:教育行動研究是教育實際工作者(教師、行政人員及其他教育人員)基於解决教育教學實際問題的需要,將教育教學中的問題發展成研究主題進行研究,以解决實際問題,直接推動教育教學工作的改進為目的一種教育研究管道。

(二)行動研究的特點。

很顯然,行動研究與傳統的實驗統計研究不同,它在更大程度上注重解决實際問題。囙此具有如下特點:

1、以問題為中心——以解决實際問題、提高行動質量為首要目標。

在教育領域中,行動研究關注的不是學科中的純理論研究者認定的“理論問題”,而是中小學教育工作者日常遇到的和亟待解决的實踐問題。特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經驗。

(例如:合作學習,老師關注的並不是合作學習的相關理論,而是怎樣組織合作學習,興奮點集中在合作學習的操作方面。)

它關注的是特定情境中的特定問題,不重視研究結果是否可以類推到其他不同情境(例如:某個孩子的教育、某種具體方法的運用);也不強調研究變數的控制及操作的問題。行動研究主要在於解决特定問題,不論研究場所是否在一個教室還是多個教室,教師始終是行動研究的主要研究者。行動研究的價值雖然對推動科學進步助益不大,但是其解决問題以及應用的即時性,對於解决教育實際問題提供了一種有效而科學的方法。

2、以實踐為中心——以研究過程與行動過程的結合為主要表現形式。

長期以來,由於社會分工的影響,教育科學研究已漸漸蛻變為一群特定的人所從事的特定的事情,一種與實際生活關係不大的“學術遊戲”,教育科學研究與實際生活脫離,研究者與實際工作者脫離。行動研究則通過要求實際工作者系統地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環境和問題,通過要求專業研究者深入現場,直接參與從計畫到評估實際工作的過程,與實際工作者一起研究他們面臨的問題,使實際工作過程本身變成一個研究過程,使研究過程又變成一個理智的工作過程。

3、以反思為基本手段——行動研究者運用反思這一基本手段,對自己從事的實際工作進行持續反思,使研究的計畫或解决問題的方法在實際的運作中不斷地修改和完善,直到問題的解决,行動的改善,新問題的發現。

不難看出,行動研究特色就在於:研究問題源於教育教學實踐;研究目的直接指向教育教學行為的改善;教師“一邊工作,一邊研究”,研究過程與行動過程緊密結合----研究過程就是行動過程、也是合作過程、還是不斷開展的螺旋過程。

(三)教育行動研究的基本模式

1、合作模式的行動研究。

學校的說上評課活動、主題教學研討、教研沙龍活動、課題展示活動、教師學術報告,以及課題或專題研究等都是合作模式的研究。這些活動大都是以課例為載體,包括:同課異構(不同的人上同一課)、一課多上(同一課由同一個人在不同的班級多次實踐)、多課一題(不同的人上不同的課體現一個研究主題)、課例展示(優質、示範、特色課觀摩、教學片斷展示或分析)等。

2、獨立模式的行動研究。

主要是教師個體進行的研究(研究主題相對說是以教師個體為組織,但也不排斥研究者與他人的合作)

(四)教育行動研究的基本過程。

行動研究的過程,專家們有不同的劃分方法。在教育研究實踐中,要真正解决一個教育實際問題,一般來講要經過以下四個階段:問題——計畫——行動——反思。

真正的教育難題總是不可能一次性的得到解决。囙此,“問題——計畫——行動——反思”循環往復,是行動研究的基本過程。

我們稱它為一個基本過程,是因為整齊劃一的行動研究既沒有必要,也不可能,因為整齊劃一本身就與行動研究的思想不相符。應該說,行動研究雖然有一定的操作模式,但不是唯一的模式,模式更多的是某種精神或基本思想。

站在教師的角度,我們可以從以下的實例來感悟行動研究的過程。

我發現自己教學中的一個問題並思考其原因。如:我的學生在我的課上不如我期望的那樣積極參與。通過實踐和分析,排除其它原因外,我沒有創造讓學生提出自己關心的或感到困惑的問題的機會,沒有組織小組活動合作討論和解决問題是其主要原因。

我設想一個解决的辦法並提出初步計畫。如,學習有關理論和經驗,重新組織課堂以使他們積極提問,設計小組活動來激發學生交流與合作。

我在教學中實施這個辦法並觀察其狀態。如,加强預習,發現問題;自主讀書,提出問題;小組討論,解决問題。

我評估行動的效果並反思解决問題的方法。如,學生的參與性加强了,但他們太吵鬧,學習的效果受到了一定影響。新的問題又產生了,於是又開始下一次行動研究。

行動研究就是這樣一個由問題出發、到問題解决、再到新問題的發現的迴圈過程。每一迴圈,都或高或低的提升著教師的專業水准,都或多或少的改善著教師和學生的行為狀態。這樣的行動研究能够使我們的教師由“老牛拉磨”式的簡單重複工作狀態轉變為“螺旋上升”的研究狀態,使教師的職業生活不再單調乏味,不再是純粹的經驗積累,這才是真正關注教師的職業生命成長。

也正因為如此,現在看一所學校教育科研的成效,要看它在多大程度上提升了教師的專業素養;要看是否借助於科研活動,帶動了教師隊伍的建設,促使一些教師脫穎而出。

(五)問題的發現與問題分析。

1、發現問題和分析問題。

任何研究都是從問題的發現開始的,囙此提出問題是研究的第一步。沒有問題就不會有研究的衝動。沒有研究的衝動就不會有研究的行動,也就不會有問題的真正解决。提出問題是研究的出發點,解决問題則是研究的終點。行動研究關注教師職業管道的轉變,其實質就是要求教師在日常工作中保持一份“解决問題”的心境。在現實當中,的確存在著教師找不到研究問題的現象,即使找到問題也大而不當,或者根本不是從自己的教學實際中去找問題,而是參攷某些課題指南。如何提出問題,從那些方面去發現問題,需要我們積極引導。(華東師大鄭金洲教授提出的一些方法可以借鑒)

(1)從教育教學的疑難中尋找問題。

隨著新課程的推進,隨著學生個體和群體變化的加劇,教育工作者常常會碰到各種各樣的疑難和困境。這些疑難和困境至少有以下幾種類型:

其一、教師的設想、計畫與實際效果之間的差距。例如,新課程背景下,教師通過一系列新的教學設計,試圖達到突出學生主體地位,引發學生學習興趣,激發參與學習的熱情,但實施下來的效果並不明顯,課堂教學效率低、訓練不够落實,學生成績受到影響。我們就要反思問題究竟出在哪兒,運用反思的方法提出問題:為什麼我不能激發學生興趣?怎樣才能讓學生參與?自主、合作、探究與扎實訓練怎樣統一?

其二、教育教學情境中教師與學生、學生與學生等在目標之間或價值取向之間的衝突與對立。如教師從培養學生的創新精神這一指導思想出發,在教學中經常佈置一些具有挑戰性的工作,但這種做法卻造成了一些學生跟不上功課,經常伴隨著一種失敗感,甚至導致了厭學情緒。如何有效解決這一問題,就需要我們深入研究。

其三、教育教學中的“兩難”情境。教育教學中的兩難情境無時不在。比如,注意了學生的個性發展,就有可能妨礙學生集體;課堂規則與課堂氛圍的衝突、“減負”與保證教學品質的衝突;按新課理念教學與考試成績不理想的衝突等等。

其四、不同的人或群體對待同一教育教學行為的不同看法。比如,你嘗試用一種新的方法,如把學生帶出教室或學校體驗性學習,但同行、學生家長卻不認同,有疑慮。

這些疑難和困境,幾乎是教師每天都會遇到的,並且沒有解决問題的現成模式可供借鑒。只能將其作為研究對象,在研究中逐步找到問題解决的方法。

(2)從具體的教育教學場景中捕捉問題。

中小學教師與專業研究者一個根本的區別,就在於一直生活在教育教學實際的現場。比如,某些學生學習成績的下降、學生對學科學習興趣的降低、學生性格的變化等等,實實在在就發生在我們的教育場景中。所以重要的是教師要認識到,自身研究的問題實際上大多並不是來源於對理論資料的佔有和分析,而是來源於教育實踐場景。要在教育現場中發現這類研究問題,首要的是要求教師具有較强的問題意識。要能够在稍縱即逝的現象中捕捉問題,甚至在貌似沒有問題的地方發現問題。

(3)在與專業人員和同伴的交流中發現問題。

“旁觀者清,當局者迷。”專業人員或同伴聽課和觀摩自己的教育教學活動後會提出一些意見和建議,這裡面就包含了問題。如一教師教學《跳水》時,是這樣處理第四自然段的:先讓學生自讀自悟,抓住文中的詞句體會孩子的處境危險;然後讓學生用朗讀的管道彙報自己的感悟和理解,學生讀後再交流為什麼這樣讀,從中點撥使學生深化對課文的理解,再讀再交流。但教學的效果不佳,課堂的氣氛比較沉悶,學生理解不能深入,而且效率較低。下課後,聽課老師都覺得這種教學方式來處理這部分內容不恰當,必須調整。怎樣調整呢?上課老師决定讓學生先充分自讀自悟:哪些詞句看得出孩子的處境非常危險?抓住重點詞句認真體會;然後師生交流,引導學生充分的感悟孩子的處境危險;在此基礎上,再指導學生有感情的朗讀。於是就按此教學設計,又在另一個班去按此思路執教,結果表明,第二套教學設計的效果要好得多,課堂學習氛圍好、學生交流中可以看出學生的理解和感悟也能够深入、學生的朗讀也能入情入境。課後該教師提煉了行動研究問題:為什麼課前的教學設計不能適應學生?

(4)在學生和家長的迴響中發現問題。比如學生家長經常給老師講,自己孩子在家裡與學校表現不一。一教師由此提煉研究問題:為什麼學生家校表現不同?再如學生老寫錯別字,僅僅是學生寫字時不專心嗎?有沒有別的因素?這就很值得我們去展開行動研究。

(5)在質量評估檢查中發現問題。如一些教師在考試後評講試卷時,對試題“閱讀《我的伯父魯迅先生》的一個片段以後,請學生再寫出兩篇課內外讀過的有關魯迅先生的文章或書籍的題目。”學生沒做,老師就指責學生答卷時不會瞎編亂造。對這一教學行為進行反思,有兩個問題值得注意:一是課內積累與課外閱讀指導問題;二是誠信教育問題。

(6)從閱讀交流中發現問題。

例如,有很多教師從閱讀中外教育比較研究方面的論文或報告中,發現了我們教育的缺陷。又如,在西方盛行的“合作學習”的教學模式,由於與我國教學班級學生人數存在著較大的差別,這種教學模式在我們這個地方是否也可以適用?根據我們的具體情況,如何實施“合作學習”這一教學模式?近一點看,萬州的“分層導學”在初中數學學科的研究中已經取得了一定成效,它對於提高不同層次學生的學習效果起著積極的作用。那麼,它在我這個學科和我所教的學齡段是否也適用?

由此看出,我們將教師從事的教育研究從根本上屬於行動研究,並不是說教師可以完全放弃理論資料的佔有,可以在“無閱讀”的狀態下做任何研究。實際上,瞭解一定數量的研究成果,研讀、學習相關的理論論著,對一個教師來說是很必要的,於行動研究也是絲毫不衝突的。關鍵在於教師在閱讀這些研究成果時,要時時注意結合自己的工作實際進行有針對性的思考,注意把理論的論述轉化為對自己工作中相關問題的解讀與說明,並注意將自身已有的經驗與閱讀資料中的分析相聯系。

在行動研究中,提出問題一般要“講述”自己遭遇到了一個什麼“教育事件”,這個事件是如何發生的,它是如何被處理的,處理之後遇到了什麼“困惑”。處理某個教育事件之後“殘留”、“剩餘”下來的“困惑”就是問題。

有一個老師問:“怎樣處理學生自由發言與課堂紀律的衝突?”針對這類“提問”,就應該追問:“你能不能說得具體一些呢?在你的課堂中你是否採用了自由發言這種管道?”這實際上是考察這位提問的教師是否“參與”、“介入”了這個問題。這裡有兩種可能:

一種可能還是,這位教師的提問是假設式的,他只是聽說有人採用了“讓學生在課堂上自由發言”這條教學策略,然後想像這種管道會導致課堂紀律會亂;或者,這位教師只是簡單的、淺嘗輒止、先入為主式地嘗試了“讓學生在課堂上自由發言”這條策略,然後“果然”不出所料,出現了課堂紀律混亂的問題。如此,這位教師提出“怎樣處理學生自由發言與課堂紀律的衝突”時,只是說明了這位教師看到了一個現象,或者說,這是一個普遍的、他人的現象,這位教師只是對這個普遍的、他人的現象“發牢騷”,卻沒有真實地提出問題。

另一種可能是:這位教師“參與”、“介入”了這件事,自己已經“想辦法解决”相關的教育為題,而想辦法解决這個相關的問題之後,遇到了新的障礙或困惑。這樣,他提出的問題就不再是一般的、普遍的、他人的教育現象,而是具體的、獨特的、個人化的教育生活中的真實問題。

下麵這個“怎樣讓‘差生’自由發言”,就是一個真實的具有個性化的教育問題了。

有一段時間我有意識地鼓勵學生在我的語文課上自由發言。我告訴學生說:“你們在課堂上可以隨時提出自己的意見,不懂的可以插嘴說自己的困惑,懂了的可以插嘴說自己的創見。發言時不用舉手,不用徵求老師的同意,每一個人都有自由言說的權利。”

學生很開心,有一個學生在周記裏表揚我:“班主任楊老師是一個有民族意識的現代老師,他讓我們上課時自由發言,我們學生都喜歡他。”

我發現,學生自由發言至少有幾個好處:一是讓老師知道學生哪些已經懂了,哪些還不懂,這樣老師可以根據學生的意見及時調整教學方案……二是來自學生的某些個性化的“創見”可以補充教師的教學方案,只要老師“聽”學生的發言,學生的自由發言可以成為有價值的課程資源……三是培養了學生在公開場合說話的習慣和自信心。

不過,放開讓學生自由發言後之,班級秩序有些時候顯得有些亂。我最初認為這是“初生之物”,走上正軌之後會好起來。但是學生提問太多、搶答的聲音太大時,我也偶爾感到無法應付,也擔心學生自由發言的聲音太大、太嘈雜,會影響其它班級的教學。於是,我做了個補充規定:“聲音不能太大,不能影響其它班級的教學。”

可是,幾天後,其它學科的老師也不斷地到我的辦公室告狀,說這個班的學生越來越不像話,課堂紀律差,學生“像著了魔似的”,年齡稍大的政治課老師訓斥學生之後引起學生當場抗議,有的學生故意大聲地“私下”議論,說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。政治老師聽了學生的議論,很生氣,流了眼淚,負氣走出了教室。

……(沒想到事情這樣嚴重,受到學校點名責備)

我開始跟學生討論這件事。我找來班代,請他組織一次主題班會。……主題定為“我們怎樣‘自由發言’”……多數學生說自由發言好,但還是要有規則。於是主持人引導同學們討論:“我們可以製定哪些自由發言的規則?”……

(形成的規則有)第一,在沒有徵求其他學科老師的同意之前,要尊重其他老師的教學習慣,暫時只在語文課上自由發言;第二,不能以大喊大叫的管道自由發言,當插嘴的人多時,有老師指定發言;某個同學發言時,其他同學必須安靜地聽同學的發言,讓發言的同學把話說完。他們稱之為“三大紀律”。

(寫信道歉,徵求其他老師的意見略)

那次主題班會後,我發現在語文課上學生自由發言的程度不如以前活躍了,但的確顯得有秩序。其他學科的老師也不再到我的辦公室告狀了。但我遇到了一個困惑:自由發言後來漸漸成“好生說話,差生聽話”,平時善於表達的學生講得越來越多,平時不善於表達的學生講話越來越少。原來的設想是讓懂了學生說自己的創見,讓不懂的學生說自己的困惑,但後來只有哪些“好生”不斷地說自己的創見,而差生不願意說自己不懂的地方,怕同學笑話。原來設想培養學生在公開場合說話的習慣和建立自信,也只是培養了“好生”的習慣和自信,“差生”沒有形成習慣,沒有建立自信。

究竟該怎樣讓差生也自由發言,開口說話呢?

這樣看時,行動研究意義上的“提出問題”實際上意味著“解决問題”,只是在“解决問題”之後仍然有一個或幾個無法克服的障礙或困惑,所以需要“提問”,以便為尋求“合作”奠定解决。

這種“提問”,顯然不同於一般意義上的“提問”。行動研究中的“提出問題”實際上是一個過程,不是一個“瞬間動詞”,它是一種“參與”、“介入”的態度,提問者已經“把自己擺進去”。這種“把自己擺進去”意味著提問者已經成為此問題的“參與者”,而不是此問題的袖手“旁觀者”;也意味著提問者已經成為此問題的“當事人”,而不是隨意地提出一個問題,甩手等待專家來指導。

教師能否以“參與者”而非“旁觀者”的態度提問、教師能否以“當事人”而非“局外人”的角色提問,將直接影響著提問者“參與”行動研究的程度,也將直接影響著行動研究對教育實踐的“改進”程度。囙此,有人將“改變教師的提問管道”作為行動研究的一條首要策略提出來。

2、問題分析。

提出研究問題的途徑遠不止這些。這裡需要強調的是,即使在提出問題以後,教師本人仍然要進一步明確:在自身的實際工作經驗中,有哪些問題值得花一段時間來進行探索?自身的能力、是否有足够的可供利用的資源。換句話說,當教師處於沒有問題狀態時,首要任務是通過上述途徑挖掘研究問題;當教師發現了問題並處於問題包圍之中時,主要任務是通過對自身條件等多方面的分析,選擇可研究的問題並深入思考問題的背景和原因。

(六)製定計畫和生成方案。

1、製定研究計畫。

在教師的研究中,製定計畫是非常重要的一個環節。它既是教師提出研究問題後採取的進一步行動的前奏,同時又是進行行動前對自身行為所做的系統審視和反思。在很多情况下,教師研究活動的計畫主要表現為自己對活動的有意識的設計、設想或打算。這些計畫並不見得像專業研究者製定的計畫那樣,內容詳盡,面面俱到,它可能體現為教師課前的教學設計,可能體現為教師與學生交往中的某些設想和打算。也不像專業研究者製定的計畫那樣一成不變,它將隨著教育情境的變化和研究狀態的變化而隨時改變。一份好的教案可能是在課堂教學結束之後形成的,一種好的方法往往產生於具體的教育情境。

案例

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本文標題: 行動研究――教師教育科研的主要管道
永久網址: https://www.laoziliao.net/doc/1638340957611561
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