對話法是指美術欣賞教育中教師、兒童與藝術作品三者之間的相互作用和相互交流。
在學前兒童美術欣賞教育中提出對話法，其依據之一是現代解釋學美學關於“藝術作為文字是無限開放的”的觀點。德國現代解釋學美學大師伽達默爾（Hans-GeorgGadamer）認為“藝術作品本身就是那種在不斷變化的條件下不同地呈現出來的東西”。也就是說，藝術作品的意義不是固定不變的。一方面，藝術作品中不僅僅有創作者自覺意識到的東西，還有由於傳統、文化等方面積澱於他的意識深處的那些無意識或潛意識的東西，這些東西即使創作者沒有意識到，也是存在於藝術作品之中的。這一觀點也已被精神分析美學的“集體無意識”理論所揭示。所以，藝術作品的意義遠非創作者本人的意圖所能限制。另一方面，藝術作品被創作以後，並不是只存在於它被創作出來的那個時代，而是在此後的時代中繼續存在著。這樣，在不同的時代、不同的場合、甚至不同的對話中，藝術作品會不斷地顯示出它的新的意義。這樣藝術文字自身就成了具有生髮作用的主體。藝術文字的多種意義只有在與欣賞者的對話中，才可能生髮出來。
“依據之二是長期的學前兒童美術欣賞教育中，教師所採用的灌輸法所帶來的缺憾。灌輸法直接表現就是教師以自己為中心，將自己掌握的有關美術作品的知識無條件地灌輸給兒童，兒童認同教師及其知識，沒有自身的感知和體驗，即沒有直接與美術作品進行對話，因而喪失自我感受、自我加工資訊、自己主動創造的能力，最終導致其審美貭素下降。而對話法卻不同，在對話過程中，教師與兒童之間、師生與美術作品之間不再是一種灌輸與被灌輸的關係，而是一種平等的、對話式的雙向交流關係。兒童由於身心得到徹底的解放，其學習也不再是被動的接受，而是一種對話式的積極參與和感受，其潜力在不斷的碰撞中得到新生和成長。在這樣的氛圍中，教師和兒童面對美術作品積極交流、討論，由於美術作品是開放的，因而，經過對話，就可能生髮多義。
一、對話法的特徵
對話法強調對話首先是兩個主體間的相互交流。對話不同於資訊傳遞，資訊傳遞表現為單向的和非對稱的，一方是主體，另一方是客體。處於客體地位的接受資訊的一方只是被動地接受、理解主體所發出的資訊。而對話則表現為多向的和對稱性的，相互交往的雙方都是主體，因而都具有能動作用。正如加登納所說：“這種交流是通過第一個主體所創造出來的符號對象進行的，而第二個主體能以某種管道去理解、作出反映或加以欣賞”。在藝術活動中，藝術家有一種“向親密的人傾訴自己的深切感受或强烈印象的願望”，他把作品的角色、作品的接受者作為在心理上具有親和性的主體；而對於欣賞者來說，他是從自己的心靈世界出發同藝術家、作品進行獨特的對話活動的——人們之所以拒絕說教型的藝術作品，就是因為這類作品的作者否定了欣賞者的主體地位。可見，欣賞者與藝術作品之間的對話要達到的目的是主體間的相互交流，即藝術作品對欣賞者說話，欣賞者對藝術作品說話。“在藝術中，我同生活在彼地、彼時的藝術家和人物交往，因為藝術交往在想像中展開，它使人擺脫空間和時間的桎梏……而且，藝術使人的關係擺脫偶然性的控制，讓每個人在無限的藝術世界裏自由自在地選擇自己的朋友。”通過主體與主體的對話，以審美期待為仲介，欣賞者的現今視界（指理解的起點、角度和可能的前景）與藝術作品自身所蘊含的歷史視界之間實現了相互融合。其結果是形成一種新的視界，而這種新的視界又將成為理解新的藝術作品的出發點。
欣賞者與藝術作品之間的相互交流更多的是通過審美體驗和領悟而進行的非語言的資訊溝通。一般來說，語言資訊溝通表達人們的邏輯推理過程，而非語言資訊溝通則反映了我們所講的含義的“無窮無盡性”。它超越了語言的範圍，變成深不可測的感覺和感情，因而不容易用語言來描述。欣賞者與美術文字之間的對話活動是在欣賞者審美心理體驗的基礎上進行的多通道的相互交流，這種審美心理體驗超越了現實功利的單維情感，與審美對象保持了適當的距離，調動了多種審美心理功能共同活動，把藝術家的情思意緒和審美創造在內心深處彌散、交融，從而達到一種潜在的心靈溝通和內在的自我交流。維果茨基在《藝術心理學》中形象地描述了這種欣賞對話：“讀者從兩個方面觀察悲劇：一方面，他通過哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，他又用自己的眼睛查看哈姆雷特，所以，每個觀眾既是哈姆雷特，又是他的觀察者。”正是這一過程的巨大的主動性與創造性，給藝術欣賞者帶來了獨特的體驗和豐富深刻的審美愉悅，使藝術欣賞中的對話與一般的現實的對話區分開來了。
藝術欣賞中的對話是欣賞主體各心理功能的整體直覺。對話中，主體的感知、想像、情感、思維、靈感、無意識等多種心理因素在相互的滲透、補充、綜合、交叉的整體中起著複合作用。蘇珊·朗格認為，藝術是通過幻想，交流和溝通生命的情感和藝術意味，它在直覺過程中把人的心理諸動力啟動，使之豐富、充實、秩序化。
二、對話法的實施
對話的基本結構是問和答。在美術欣賞的對話中，首要的問題就是提問。伽達默爾在《真理與方法》中說過：“誠然，一種文字並不像另一個人那樣對我們說話。我們這些努力尋求理解的人必須通過自己讓文字說話。但是，我們卻發現，這種理解，即‘讓文字說話’並不是一種任意的由我們主動採用的方法，而是一個與期待在文字之中發現的回答相關的問題。”也就是說，當欣賞者面對藝術作品時，他首先就會提出一個問題，“該美術作品究竟要告訴我什麼？”但是，作為欣賞者的學前兒童，由於其心理發展、生活經驗、藝術經驗等等都决定了他們的視界不可能迅速、有效地與作為文字的美術作品的歷史視界融合。囙此，需要教師作為仲介來進行引導，幫助他們和美術作品進行問和答。
學前兒童美術欣賞教育中實施對話法過程中，教師應注意以下幾點：
1.對話雙方的關係應該是平等的，教師不能强求兒童接受某一權威的結論或自己對美術作品的看法，而應讓兒童有自己的探索。平等的對話關係是對話能够進行的條件，也是兒童樂於對話的前提。作為引導兒童與美術作品對話的仲介，教師不以自己的權威壓制兒童，而應承認，在作為文字的美術作品面前，師生雙方均有說話的權利。因為，美術作品作為藝術文字是開放的，每個人的藝術經驗也是有限的，作者原初的視界與欣賞者的現今的視界之間總是存在著各種差距，這種歷史的差距是任何欣賞者都無法消除的，即個體不可能完全理解美術文字的全部意義。雖然教師在引導兒童欣賞美術作品之前，已有對作品意義的預期，但這並不意味著學前兒童必須無條件地接受教師的這種預期，兒童仍然可以有自己的理解。而且，作為教師還必須鼓勵兒童不要拘泥於教師的解釋，甚至不必拘泥於創作者原有的創作意圖，而是通過對話，根據自己對作品所傳達的資訊的體驗和理解，充分發揮想像力、創造力，發表自己的見解，實現兩種視界的融合，生發出對話雙方意想不到的新東西。兒童在美術欣賞中常常會感受到一些教師沒有感受到的東西，說出一些教師意想不到的話語，這就足以證明他們有自己獨特的視界。囙此，每一次與美術文字的對話，都是一次意義生成的過程。美術文字的意義的可能性是無限的，因而對於美術文字的理解無正確與錯誤之分，只有不同的理解。在理解中，問題的本質就是其本身的不確定性。理解始終是一種對話和交流，是一種不斷的探求和詢問。
2.教師自己首先要會和美術文字進行對話，做好兒童與美術文字之間的“審美期待”仲介。伽達默爾說：“……我們對於流傳給我們的文字的理解，是以對意義的預期為基礎的，這種預期是從我們自己與題材的先行聯系中獲得的。”在學前兒童美術教育中，“對意義的預期”也就是教師在對學前兒童進行美術欣賞教育之前對美術作品預先設計一種意義，這種意義是教師個人對美術作品的解釋，同時，在引導兒童欣賞的過程中，又不停地被修正著。囙此，教師自身應對美術作品所蘊含的意義進行合理的解釋，對藝術的形式有一定的理解與欣賞。例如：教師必須理解線條、形狀、色彩、構圖等形式語言可能的象徵意義，理解對稱與均衡、節奏與韻律、變化與統一等形式美的原理。在此基礎上，引導兒童先理解美術作品各部分的意義，再根據各部分進行整體意義的解釋，從而形成一個或多個合理的解釋。這種對整體的理解又反過來加强兒童對作品各個部分的理解。
3.教師要為兒童提供大量的欣賞的機會，提高其欣賞的現在“視界”。伽達默爾在《真理與方法》中說：“不是我們的判斷，而是我們的偏見構成了我們的存在……我們存在的歷史性產生著偏見。偏見實實在在地構成了我們全部體驗能力的最初直接性。偏見即我們對世界敞開的傾向性。”也就是說，任何人都是以一定的生存管道處於歷史之中。這就决定了人們總是無法擺脫理解的歷史性，而對理解的歷史性的承認，實際上也就承認了理解者帶有偏見和成見的合理性。並且這種偏見構成了理解的基礎和前提，它是欣賞者的特殊視界。囙此，教師要給兒童提供大量的欣賞的機會，擴大他們的視界。這種欣賞除了美術作品的欣賞，也可以是自然景物、周圍環境的欣賞。還要適當地教給學前兒童一定的美術欣賞的基本藝術語言與形式美的原理，使他們在美術欣賞中首先能理解作者的歷史視界，幫助他們進一步加深對作品的情感體驗。為此，教師應選擇相應的美術欣賞的資料，給予兒童足够的時間，讓他們反復多次地進行感知、體驗，同時，用一種通俗易懂的語言進行淺顯而簡明的描述，讓兒童真正地理解這些基本藝術語言與形式美原理的內涵。視覺形式語言在美術中具有獨特的意義，從傳統的具象寫實藝術到純粹的抽象藝術，無論其外觀形式有多大區別，它們所使用的卻無一例外是上述基本元素，這些元素在二維平面和三維空間中以各種不同的管道的組合，形成各種不同的“心理力”的樣式，喚起人們內心千差萬別的情緒和感受。
囙此，這種抽象的形式語言並不僅僅服務於抽象藝術而具有普遍意義。在具象寫實作品裏，這些抽象的元素通過隱藏在被再現的事物中也在發揮作用。加登納也認為：“只有當人們對這些層面恰當地理解了以後，他們的情感生活才會受到影響。隨著欣賞成熟起來之後，他與較多的經驗熟悉了，於是就有了較細的情感。
這樣，他便能與創作者的興趣及含義發生共鳴。”可見，形式分析是加深審美體驗、提高審美理解能力，並最終提高幼兒的欣賞能力的必經之路。同時，我們認為，對形式欣賞本身的興趣也應該是學前兒童美術欣賞的目標之一。
學前兒童對美術欣賞的基本藝術語言與形式美的原理的認識還可以經由美術創作來獲得。例如：學習線條的變化，可讓兒童試驗不同動態的線條（直線、曲線、螺旋線、斷續線、連續線、重疊線），再讓他們欣賞梵谷的作品《星夜》中所用的線條是怎樣運動的。再如：學習幾何形狀的安排，可先讓兒童用彩色紙剪貼出各種幾何形狀，再讓他們欣賞抽象派大師蒙德里安的後期作品。這種由自己操作而獲得的欣賞經驗非常有助於學前兒童對藝術語言與形式美的原理的理解。
4。教師應給兒童利用多通道充分體驗的時間。教順應首先給兒童一定的時間進行獨立的欣賞，要盡可能讓他們用自己的以視覺器官為主的多種感官進行感知，不要操之過急，或講得太多，讓兒童暢所欲言，儘量不打斷其陳述。要充分發揮他們的觀察力、藝術想像力和表達能力。只有當兒童需要幫助時，教師才可以用啟發的管道、提問題的形式給予他們以線索啟迪，引導他們觀察、體驗、想像。例如：對修拉的《大碗島的星期天》的感受與體驗。教師在引導兒童對作品的各部分的形式進行感知、體驗以後，可以用以下方法來引導他們體驗、理解作品的意義。教師請兒童閉上眼睛，把自己假想為畫中的人物，然後跟著教師所說的話想像，“我躺在這片嫩綠的草地上……我的身體很放鬆……我的周圍有一些人，他們發出隱隱約約的聲音……有各色各樣的人……但在這裡他們都很輕鬆地踏著同樣的節拍……每一個人都感覺到別人的存在……陽光……樹木……水……
很美妙的休息……我想逗留在這裡……”通過這樣的感受，兒童可以對作品所蘊含的意義有所理解。
5.教師不但要自己學會提問題，還要教會兒童提問題。伽達默爾在《真理與方法》中說過，“誠然，一種文字並不像另一個人那樣對我們說話。我們這些努力尋求理解的人必須通過自己讓文字說話。但是，我們卻發現，這種理解，即‘讓文字說話’並不是一種任意的由我們主動採用的方法，而是一個與期待在文字之中發現的回答相關的問題”。因而，美術欣賞對話中的關鍵一步不是學會提問題。教師可以問兒童“你在畫上看到了什麼”這樣的問題。以《大碗島的星期天》為例，就作品內容的描述上，可以這樣提問：你在畫中看到了什麼？這些人在幹什麼？他們有些什麼樣的姿態？畫面上除了人以外，還有些什麼？你能猜出他們在什麼地方嗎？從畫面上你能看出這是在一天的什麼時間嗎？除了這些，你還看到了什麼？就作品的形式分析上，對《大碗島的星期天》可以提出如下問題：請看一看，畫面上有哪些線條？這些線條是朝哪些方向延伸的？看上去感覺怎麼樣？畫面上有些什麼人物？他們在幹什麼？你能不能表演一下？畫家畫這幅畫時用了哪幾種顏色？這些顏色在畫面上是怎麼安排的？人物身上的顏色與背景的顏色合在一起，看上去怎麼樣？畫面上的黃顏色使人感覺怎麼樣？畫面的前面畫了些什麼？後面畫了些什麼？他們看上去是一樣大小嗎？畫面前面的人物和畫面後面的人物看上去哪個更清楚？為什麼？看完整幅畫，你感覺怎麼樣？
教師在用問題引導兒童進行形式思考以後，還要幫助兒童總結，以幫助他們理清思路，進一步加深體驗，同時這也是學習如何觀察、如何比較等形式分析的方法。在這一過程中，教師的語言都應該是通俗易懂的、簡明扼要的，要讓兒童能理解。
另外，教師還可以適當地介紹創作者的生平、作品創作的時代背景以及創作者個人的創作動機（即在當時的情况下藝術家為什麼要創作這幅作品），這樣既豐富了學前兒童的藝術知識，又幫助他們更深入理解美術作品所蘊含的意義。當然，這些知識應該是學前兒童能够理解的，並以兒童能够接受的管道介紹給他們。
6.教師可引導兒童用多種方式來表達自己的審美感受。在學前兒童的美術欣賞過程中，教師宜引導他們運用邊體驗、邊討論的管道來進行。讓兒童通過自己充分的、感性的體驗後，再將這種感受表達出來。雖然這種感受帶有直覺的成分，還不是真正意義上的理性分析。而這種感受的表達方式可以是多樣性的，如語言的、表情的、身體動作的等等。例如：對梵谷的《向日葵》中成熟的向日葵和未成熟的向日葵的感受的表達，教師可以讓兒童用“沉甸甸”、“輕快”之類的形容詞來描述；也可以讓兒童用自己的身體動作等表達。當然，也可以讓兒童用輕重對比的色彩的描繪來表達。