如何指導幼兒“自然量測”生成活動
一、活動由來
案例：
那天，我原打算與幼兒一起探索周圍環境中物體的直與彎曲的情况，但朵兒卻拿著毛線說：“我剛才量了黑板，有4米長。”我問她：“你怎麼知道呢？”“我剛才數的。”“這毛線上什麼都沒有，你是怎麼數的？”“我剛量的時候有4個毛線那麼長啊。”朵兒的解釋激起了其他孩子的興趣.他們紛紛拿起各種資料來量測活動室中的桌子、櫃子等物。
自我對話：
孩子的實際表現充分證明他們已經掌握了直與彎曲這個概念。也就是說，直與彎曲這個主題只是重複幼兒的已有經驗，並沒有太大的教育價值可以挖掘，但是，孩子們的現實表現卻是一個很有意義的課程生成點，因為孩子對量測的理解大不相同，這就蘊含著許多教育機會和教育價值我何不抓住機會，跟進支持，開展一次有關量測的活動呢？
活動預想：
我認為活動的覈心是量測工具與測量方法的有機統一。囙此，我預想活動可能會按以下步驟進行：（1）幼兒自由表達關於量測的經驗（2）用同一工具量測不同的物體（3）用不同工具量測特定的物體（4）理解長度單位（5）幼兒回顧和反思自己的學習過程。
二、活動過程
活動1：幼兒自由量測
“孩子們，你們想知道教室裏的桌子、椅子等東西有多長、多高和多寬嗎？想辦法量一量吧！”於是，幼兒選取了不同的“工具”——積木、毛線、紙盒、圖書等，也選取了不同的量測對象——門、地板、窗戶、桌子等。
豆豆拿了一把紅尺子一本正經的測著桌子有多寬，當她第一次測完後就用彩筆在後面畫個小點，然後有開始量。看到這裡我故意問婷婷：“你用彩筆劃個點幹什麼？”婷婷歪者腦袋說：“這樣才知道我量到那裡來了呀！”
文文把黑板作為了量測對象，她選了圖書作為量測工具，一隻手拿著書，一隻手就放在了書的末端，然後末端的手不動，再用另外一隻手將書又拿過來，嘴裡還數著I、2、3、4……
平時活潑好動的娃娃呢卻跑到了室外的走廊上，邊走邊嘀咕著，走過了走廊又走了回來，嘴裡還念叨著：“，錯了，不對不對。“娃娃，幹嘛呢？”我在數有多少塊磚呢，別打擾我。”原來他是在用簡單的計算方法。
蕊兒用尺子在量門有多寬，將工具翻轉量測。
幼兒採用的測量方法和工具可謂是五花八門。根據觀察，大致可以分為以下幾類。
1.用手做工具。
2.將相同的工具首尾相接，直至量測到被測物體的盡頭，最後用了幾次量測工具就在後面加上長度單位“米”，如不足或多出工具，自己估計，幼兒則以估計的方法“報出”量測結果。
3.將工具沿著被測物體的表面進行翻轉量測，但未注意到翻轉過程中工具一端橫截面寬度的忽略不計對量測準確性的影響。
4.邊移動量測工具，邊用筆劃出下次移動的起點。
5.手與量測工具配合使用。
有趣的是，儘管量測工具和方法不同，幼兒卻不約而同地使用了長度單位“米”。當然也有幼兒提出異議：“這桌子怎麼會是8米呢？我才1米24高！”
反思與調整：
經過觀察，我基本瞭解了幼兒關於量測的經驗水准，我認為應先解决幼兒對長度單位“米”的濫用與誤用問題。
活動2：認識“米”
預想：我在地板上鋪設了兩條長度均為1米的線，一條是單色彩條線，另一條是由不同顏色的彩條組成的線。我期望幼兒出現以下行為：用跳這種動作來感受1米的長度，並發現兩條線都是l米長；用“1米有幾個量測工具長”來表述量測結果。
活動實錄：我看到豆豆拿出了積木，娃娃用了自己的手，邊量邊數著1、
2、3……珊珊卻跑過來拉著我的手說：“老師，給我一支粉筆好嗎？”“你要粉筆幹什麼？”“我用它作記號，然後才知道1米到底有幾本書長啊。”孩子們紛紛趴到了地上比著，數著。在交流量測結果時，孩子們將量測工具本身作為組織，如1米有幾本書長，幾只牙膏盒長，幾支筆長等。
自我對話：幼兒已經理解了“米”是一個固定的長度單位，真切地感受到了1米有多長。如果不用1米長的東西做量測工具，則量測結果就不能用“米”這個組織來表述。我認為將量測工具、測量方法與表達量測結果有機統一起來的時機已經到來。
活動3：再次量測
活動實錄：這次活動中，為了引發幼兒的認知衝突，我只投放了三種資料——筷子、毛線、直尺，要求幼兒量測1米長的彩條，並把自己的量測過程和量測結果記錄下來。
從統計結果看，用筷子的有2種結果，用毛線的有4種結果，用直尺的有6種結果，這主要是因為幼兒用的測量方法不一。在表達結果時，幼兒想盡各種辦法克服自己遇到的困難，非常可貴。如佳佳把4根半棍長繪圖記錄為4根小棍再加半根小棍：朵兒把八本半書長記錄為8+……
與此同時，幼兒也出現了認知上的衝突——用同樣的工具量測同一物體，結果為什麼不一樣呢？交流時孩子們爭論起來。
於是，我又引導幼兒：“你們的量測結果準確嗎？我發現有的小朋友用手和積木一起量測，但沒有記錄手被使用了幾次。”接著，我讓幾名幼兒現場演示：超超用手和筷子交替連接進行量測：睿睿把筷子排成一排，然後點筷子的根數；朵朵邊移動筷子，邊用筆劃出下次移動的起點。由此，孩子們直觀地看到了不同的量測結果，最終大家認為睿睿的方法較為準確和可行。
三、活動反思
1.教師的決策不應局限在原有的教育計畫內
《綱要》中指出：“善於發現幼兒感興趣的事物、遊戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏銳地察覺他們的需要，及時以適當的管道應答，形成合作探究式的師幼互動。
我們總是習慣按照大綱製定教育目標和教育計畫，而不是根據幼兒的實際表現來修正教育目標。此次活動告訴我們，教師決策的出發點不是既定的條條框框，而是幼兒實實在在的表現——已有的經驗水准和對活動真正的興趣。教師只有在這樣的基礎上思考和決策，才能真正促進幼兒的發展。
2.教師要有多變的回應策略，滿足孩子的不同發展需求
面對時時出現的幼兒生成活動，我們教師的回應就顯得非常重要。教師回應的策略有許多，包括傾聽、鼓勵、把問題轉移給孩子、環境創設、資料提供、技術支援等等……教師的回應策略直接影響孩子的學習熱情和探索欲望，面對孩子强烈的求知欲和探索熱情，教師要依據不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水准隨時調整自己的教育目標和教育策略，遵循兩個優先的教育原則，支持和推動孩子自主學習、主動建構、整體發展。
3.教師對幼兒具有發展意義的生成行為要給予跟進和支持
由於幼兒的生成是按幼兒意願行事，帶有極大的隨意性，因而在活動過程中生成的東西具有不穩定性和不確定性，往往會使具有發展價值的生成內容流失，如果在量測的活動中老師不給予支持和一步步的引導，幼兒就會因困難與挫折而半途而費。所以，對幼兒具有發展意義的生成行為給予支持，對生成行為有著推動的作用，從而確保幼兒生成活動的有效開展。