試析數學教學活動中教師的有效提問

相關研究表明,高密度的提問是幼儿園組織活動的特點。在數學教學活動中,教師的提問是否有效直接關係到幼兒數學認知發展與數學學習的成效。可以說,能够成功達成目的的提問是有效的。本文以大班數學教學活動“好朋友分糖”為例,對教師提問的有效性進行探討。

試析數學教學活動中教師的有效提問

當代美國數學家哈爾莫斯說過:“問題是數學的心臟。”著名教育心理學家布魯納曾將教學描述為“一種提出問題與解决問題的持續不斷的活動”。相關研究表明,高密度的提問是幼儿園組織活動的特點。在數學教學活動中,教師的提問是否有效直接關係到幼兒數學認知發展與數學學習的成效。那麼,怎樣的提問是有效的呢?可以說,能够成功達成目的的提問是有效的。教師提問的目的一般有三種:明確數學任務、澄清數學概念和促進表達與交流。從某種意義上說,有效的提問一定是對幼兒有意義的,是與幼兒的生活經驗相結合的,是以幼兒已有認知經驗為基礎的,是能滿足幼兒的學習需求和興趣的。本文以大班數學教學活動“好朋友分糖”為例,對教師提問的有效性進行探討。

一、案例呈現

目標:(1)感知“糖的數量一樣時,人數越少每人吃的糖越多,人數越多每人吃的糖越少”的規律,積累有關記錄的經驗。(2)能有興趣地用數學方法解决生活中的問題。

過程:

1.明確任務和要求。教師先交待任務:“今天我帶來了很多糖和你們分享,接下來就要請小朋友分組來分糖了。”接著說明要求:一是每組要非常友好地將籃子裏的糖全部分完;二是分完糖後每人要記錄自己小組分糖的結果。

2.分組解决問題。幼兒分為紅隊、黃隊、綠隊三組。紅隊6人分12粒糖,黃隊5人分12粒糖,綠隊4人分12粒糖。在規定的時間內,三個組都按要求完成了任務。教師以觀察為主,與小組或個別幼兒適時互動。如,黃隊遇到了公平問題:每個人分到2粒糖後,剩下2粒給誰呢?於是,教師組織黃隊進行了討論,引導幼兒表達想法和說明原因,最後3個男孩一致同意將這2粒糖分給2個女孩。

3.集體交流分享。(1)分析綠隊和紅隊的分糖結果:“你們一組是怎麼分糖的?一共有多少粒糖?分給多少人?每人吃了幾粒糖?”(2)對比綠隊與紅隊的分糖結果:“綠隊與紅隊比一比發現了什麼?”此時,一部分幼兒已感知到並表達出“糖的數量一樣時,人數越少每人吃的糖越多,人數越多每人吃的糖越少”的規律。(3)針對黃隊的分糖情况,提出兩個疑問:“你們剛剛告訴我,同樣數量的糖,人數越多,每人吃到的糖越少;人數越少,每人吃到的糖越多。那好,你們比一比,黃隊每個人吃到的糖會比你們多還是比你們少?”“我們發現綠隊和紅隊每人分到的糖的數量是一樣的,但黃隊為什麼不一樣?是不是搞錯了?是不是糖的數量貼錯了?”幼兒積極參與到了相關的討論中,表達各自的想法,並在教師的引導下說明了理由。黃隊隊員最後揭曉了謎底:“我們每個人分到的糖不是一樣多的,有的人多,有的人少。”(4)分享多樣的記錄。幼兒在記錄時有的用文字加數位的辦法,有的用表格和畫畫的辦法,還有的用連减的辦法等。於是,教師組織幼兒討論:“哪張記錄表是最清晰的?”“哪張記錄表用起來最方便?”鼓勵幼兒用自己的管道記錄,提示幼兒下次可以運用別人的好辦法。(5)拋出應用性問題:“如果讓你再選擇一次,你願意去哪一組分糖?”約一半的幼兒表示想去綠隊,因為綠隊人數少,分相同數量的糖時,每人能够得到更多的糖。有一幼兒則表示:“如果我們都去了綠隊,綠隊人不就變多了嗎?那麼,分到的糖會變少的。”對於各種回答,教師不予評估。活動在這種開放式的討論中結束了。

二、分析思考

總的來說,這個活動過程流暢、環節緊湊、張弛有度,幼兒的投入程度高、思維活躍。這與教師在組織活動的過程中運用高品質的提問分不開。

1.通過提問明確數學任務

在數學教學活動的第一環節,教師需要幫助幼兒明確數學任務.而提問是有效的管道。由於幼兒注意力、理解力和記憶力的發展水准有限,教師如果用陳述句一遍式地向幼兒口頭輸入資訊,效果往往不理想。為了達到明確數學任務的目的,教師可以在陳述完數學任務後,多角度地針對數學任務的覈心要求進行提問。案例中。教師在佈置數學任務時提問:“我們今天分了幾組?”“你們是什麼隊的?”“什麼叫‘全部分完’?”“糖能不能剩下來?”“是先分糖還是先記錄?”“怎麼把那麼多的糖全部分完?”這樣的提問幫助幼兒明確了數學任務。使每個幼兒在第二環節的分組操作中都按要求完成了任務。

2.通過提問澄清數學概念

數學教學活動一般都會有指向某一數學概念的活動目標。活動時,教師往往需要通過一系列提問幫助幼兒建構這一數學概念。

第一,教師可以根據數學概念創設對幼兒有意義的問題情景。幼兒在用點心或午餐時常常會遇到分水果、分餅乾等問題,部分幼兒已能有意或無意地解决這一問題。教師抓住這一點設計數學教學活動,旨在幫助幼兒進一步感知數學與日常生活的聯系,梳理相關數學覈心經驗,嘗試用數學方法解决生活中的問題。囙此,教師提出了整個活動的起始問題“你們是怎樣分糖的”,創設了分糖這個問題情景。幼兒對這個問題表現出極大的興趣,因為它來源於幼兒生活,對幼兒來說是有意義的、真實的。帶著這個問題,孩子們樂於操作、思考、討論。

第二,教師可以明確關鍵提問,巧布關鍵提問之間的邏輯脈絡。在數學教學活動中,關鍵提問是教師在深入理解相關數學概念以及瞭解幼兒建構這一概念的認知階梯的基礎上形成的。如果我們要用一種最簡單的方法記錄集體分享的情况,關鍵提問就可以作為記錄的大綱。“他們(綠隊或紅隊)是怎麼分糖的?”“綠隊與紅隊比一比發現了什麼?”“猜猜看黃隊是怎麼分糖的?”“哪張記錄表是最清晰的?”“哪張記錄表用起來最方便?”“如果讓你再選擇一次,你願意去哪一組分糖?”通過這些關鍵提問。我們就可以大致瞭解活動現場師幼互動的脈絡。這些關鍵提問之間存在一定的邏輯線索,它們串起了整個討論環節。

第三,教師可以用一系列子問題為關鍵提問作鋪墊或進行追問。案例中,教師發現幼兒對於“如何分糖”不置可否時,便用子問題“你們隊是幾個人”(份數)“一共有幾粒糖”(總數)“你們每個人分到幾粒糖果”(人均數)為關鍵提問“你們這組是怎樣分糖的”作鋪墊。教師還在幼兒回答“哪張記錄表是最清晰的”這一關鍵提問後進行追問:“為什麼?說說理由。”“你們看懂了嗎?12代表什麼?這線代表什麼?”“這裡是數位,這裡也是數位,有什麼不一樣嗎?”幼兒在教師的追問下進一步對個人觀點及相應的理由、含義等進行了闡述,這有助於幼兒對相關數學概念的深入思考與理解。

第四,教師可以引發幼兒的認知衝突。認知衝突有利於幼兒建立新舊知識之間、不同數學概念之間、數學概念與生活情景之間的聯系,從而能够有效推進幼兒自主建構概念的過程。案例中,教師的提問“黃隊每人吃到的糖怎麼樣?黃隊每個人吃到的糖會比你們多還是比你們少”引發了幼兒的認知衝突,他們各抒己見。通過討論,部分幼兒知道了上述規律只適用於總數可以被均分的情况。雖然也有部分幼兒尚未搞懂,然而數學概念的建構本身就是螺旋上升的過程,適當的存疑有助於開拓幼兒的思維。


3.通過提問促進表達與交流

教師的有效提問給了幼兒更多傾聽與表達的機會,有助於幼兒對數學語言的理解與表達,提高數學交流能力。幼兒在數學教學活動中常常出現語言不規範、不正確、不完整的現象,教師的提問可以有效促進幼兒表達與交流。案例中,教師提問:“誰能用一句話講清楚他們隊是如何分糖的:他們隊一共有幾粒糖,分給了幾個人,每個人分到幾粒糖?”幫助幼兒建立了一個規範的語言框架,以提示幼兒用完整、規範的數學語言說出自己的思路。當某個幼兒表達出現困難時,教師就會提示:“他講完整了嗎?誰來補充?”鼓勵幼兒學會相互傾聽、相互評估、相互補充,體現了“兒童在前,教師在後”的教育理念。最後,教師用開放式提問“你們是怎麼分糖的”鼓勵幼兒大膽表達。

三、建議

1.做到所問有“指”

教師提問須指向適宜的數學發展目標和正確的數學概念。《3~6歲兒童學習與發展指南》數學領域提出了學習與發展目標,並對3~4歲、4~5歲、5~6歲幼兒提出了具體的要求。對此,教師應有一定的認識與理解,這樣才能使提問緊扣目標要求。此外,教師對不同年齡幼兒的數學覈心經驗也要有深入的瞭解。數學覈心經驗是對數學認知發展目標的細化和深化,理解數學覈心經驗有利於教師進一步把握適合不同年齡幼兒的數學概念和數學技能,從而使提問更有效。

2.做到所問有“據”

教師提問的依據是幼兒的數學認知發展水准、最近發展區以及學習特點。教師可以根據幼兒在真實或有意義的任務或活動情景中的表現來評估他們對周圍事物或關係的認識與理解,把著眼點放在幼兒的進步和發展變化上,更多地關注幼兒是怎樣學的,在學習中表現出的長處和短處是什麼,需要什麼樣的幫助。這樣,教師才能提出對幼兒有意義的問題,提出幼兒感興趣的、符合幼兒學習需求的、與幼兒生活相聯系的問題。

3.做到所問有“方”

教師在設計活動時,應注重對提問進行系統考量;在實施活動時,應有的放矢地對預設的提問加以運用或調整,並立足於教育現場生成新的問題;在活動結束後,應對提問及幼兒回答的情况進行反思與總結。這樣,教師才能逐步積累起提問的經驗,慢慢形成有關提問的教育智慧。

資料標籤: 數學
本文標題: 試析數學教學活動中教師的有效提問
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